发现伟大儿童：现代儿童教育的成果

教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变。

——夸美纽斯：《大教学论》

我们教师只能像仆人侍奉主人那样地帮助儿童进行工作。然后我们会变成人类灵魂发展的见证人。

——蒙台梭利：《有吸收力的心灵》

儿童本位就是“以儿童为本”，就是以儿童为教育工作的出发点。“儿童本位”曾被视为资产阶级的教育学原则而屡遭批判，为“儿童本位”正名的时候到了。

进入新世纪以来，中国共产党将“以人为本”作为治理国家的基本原则，这为教育学在中国实现现代转型提供了政治保障。“以人为本”的政治原则要求教育工作者应当以自己的教育对象——儿童为本位。

儿童教育的现代观念的主要内容是什么？现代儿童教育的基本原则是什么？我们可从儿童教育学发展的历史轨迹中探寻答案。

这一观念是在文艺复兴运动的大背景中萌生的。文艺复兴运动高歌人的天性、尊严和权利，当时教育学领域也出现了对儿童的生命进行讴歌的思想家。捷克教育家夸美纽斯就是其中的一位，他被视为文艺复兴运动时期最后一位教育思想家，因而也是文艺复兴运动时期教育学思想的集大成者。夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，他把这种认识作为其著作《大教学论》第一章的标题。这种认识其实也是夸美纽斯全部教育学的逻辑起点或理论基础。在这部书中，他认为儿童与生俱来拥有学问、德行和虔信的种子，这被后人称为“种子说”。[1]“种子说”对“发现”儿童是有历史贡献的，“种子说”的儿童观引导夸美纽斯以师法自然为思想方法论，构建了园丁说的教育学体系。

比夸美纽斯晚约一个世纪，法国启蒙思想家卢梭在其1762年出版的教育学著作《爱弥儿》中发现：儿童不是小大人，他具有独立的不同于成人的生活。[2]对儿童的这种新认识，史称“儿童的发现”（或“发现儿童”）。《爱弥儿》对儿童的发现，是卢梭对文艺复兴以来儿童观的集大成，是继承和发展，是一次儿童观的飞跃。[3]

夸美纽斯认为教师应当像园丁从事种植那样遵循自然规律，不应当将成人世界的东西不加辨别、不考虑儿童的成熟度而生硬地教给儿童；有些东西即便最终要教给儿童，也必须耐心等待适当的时机。与夸美纽斯一样，卢梭也认为儿童教育必须要学会等待，这是卢梭“否定教育论”的基本原则。“儿童的发现”促使卢梭提出了现代儿童教育学的核心原则：“教育即（儿童）自然发展。”

“教育即自然发展”是杜威对卢梭教育学核心原则的总结。杜威在与其女儿合著的《明日之学校》一书的第一章便对卢梭的教育思想进行了挖掘，这一章的题目即为“教育即自然发展”。杜威对卢梭的教育主张评价甚高，他曾在教育史上如此定位卢梭：“他［卢梭］的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念。”[4]杜威自己也不例外，他提出的“教育即生长”与卢梭的“教育即自然发展”是一致的。其实夸美纽斯的教育思想也可以概括为“教育即自然发展”，而如果承认“教育即自然发展”，那么，这种教育学必然是以儿童为中心的。虽然儿童中心论是由杜威直接提出的，但是夸美纽斯和卢梭的教育学思想都是“儿童中心”的。

可以看出，儿童教育的现代观念在夸美纽斯的那个时代开始萌生，这是文艺复兴运动的思想成果在教育学领域的积淀，是文艺复兴运动开出的教育学之花。这朵教育学之花有着浓郁的人本主义气息，结出了累累硕果：由于卢梭“发现”了儿童，在此基础上提出了相应的新教育观，而杜威继承了教育学的这些现代思想遗产并有所发展，明确提出了儿童中心论的教育体系，于是儿童教育的现代观念和现代立场已经基本成熟。儿童教育的现代观念从萌生到成熟，都是基于对儿童心灵、儿童生活、儿童世界的发现而演进的，儿童教育学的现代体系也是围绕着儿童心灵、儿童生活、儿童世界而展开的。现代儿童教育是以儿童为出发点的，又是以儿童的成长为其归宿的。也就是说，现代儿童教育的基本立场是以儿童为中心、以儿童为本位的。

不少人将尊重儿童的生活理解为“放羊”，将儿童本位的教育理解为放弃教师对儿童的指导，拒绝社会（成人世界）对儿童施加影响。这是错误的。现代教育不是放弃教师对儿童的指导，而是放弃传统教育中教师的暴力、专制，反对瞎指挥和无的放矢。现代教育通过对儿童天性和儿童生活的了解，通过找寻儿童成长所需要的种种条件，以彰显教育的本义，从而更有效地对儿童进行帮助和指导。儿童本位的教育对教师的要求比传统教育更高了，因为它要求教师充分了解儿童的生活面貌和成长需要，而不再是一厢情愿地控制和灌输。

人们还有一种误解，认为现代教育里的教师应当变成一个儿童，应当蹲下来与儿童平视，方才显示出师生平等。对于蹲下来与儿童平视的教师，儿童通常是欢迎的，但是这个教师必须清楚自己是成人世界的代表。儿童欢迎那些尊重他们的教师，欢迎那些与他们交朋友的教师，欢迎教师进入他们的世界，但是儿童本身又有一种成长的愿望，有一种认识成人世界、进入成人世界的愿望。所以一味地蹲下来与儿童平视，儿童未必一概地欢迎，儿童欢迎的是那种愿意与他们平视、珍视他们的世界，但又随时能够站起来、展示成人强大力量的那种教师。

尊重儿童的天性，尊重儿童的生活，尊重儿童的世界，并不是不要教师的指导，并不是把成人世界的大门在儿童面前关闭起来，而是要求成人世界给予儿童更有效、更有力、更人道的影响，这对教师、教育、社会提出了更高的要求。

儿童的生活、儿童的世界是儿童本性的外在化表达，儿童就是在他自己的生活和世界里实现成长的。儿童的生活、儿童的世界是儿童的生命和心灵寄寓的屋所，如果儿童的生活和世界被压制和贬抑，那么儿童到哪里找寻自己的存身之所？儿童到哪里去表现自己的生命，到哪里实现自己的成长？

儿童的生命与生俱来地拥有宝贵的“种族遗产”，儿童在生长发育中自发地开发着这些宝贵的天赋。这些天赋不是人工制造的，不是圣人、圣王或领袖恩赐的，更不是用暴力手段硬造、强制的。

只要有健康的自然生态和文化生态，只要有适当的物资食粮和精神食粮，只要有成人世界的关爱、支持和帮助，任何遗传学上正常的儿童都会按照共同的生物学指令实现类似长胳膊长腿这样的生长发育，都会逐步展开童年的精神世界，都会主动地探索、游戏、梦想、涂鸦、歌唱、表达。所有这一切构成了儿童的生活、儿童的世界、儿童生命的现实形态。儿童通过这些方式就能够表达和挖掘自己的种族天赋。这些天赋是人的先验本质，忽视或贬抑这些天赋，人将无法正常地适应世界，更不要说积极地根据自然世界的本性而改造自然世界了。一个人是如此，一个民族、一个国家也是如此。

《论语·泰伯》云：“唯天为大，唯尧则之。”这是说，天（自然、天赋）是第一位的，人——哪怕是伟大的帝王——也要遵循它。《墨子·天志上》云：“顺天意者，……必得赏；反天意者，……必得罚。”我们应当从古人的这些说法里有所领悟。如果对天予以尊崇与遵从，便会得到好结果。相反，如果对天不够尊崇与遵从，便会受到惩罚。一个民族、一个国家，如果它的儿童、它的公民失去了某些人之为人的自然天性，这个民族和国家就会“异化”，就会变得死气沉沉而非生龙活虎，就会变得万马齐喑而不是百舸争流。与那些保存有健全天性的民族和国家相比，这个民族或国家将很难与之竞争，即便和平相处都很难得，它只能被别的民族、国家欺侮。世界历史的演进已经证明这是历史事实和历史规律。

如果儿童生活在一个贬抑童心的文化里，如果教师和成人对儿童的要求和教育，总体上来说是背离儿童生活和儿童世界的，那么，儿童将失去自由而本真地表达自我的机会。(www.xing528.com)

一旦儿童无法本真地表现自己的生活，无法得到适合其天性的精神食粮，却要被动地迎合成人与成人世界，他自然发展的时机就被剥夺了，他的人性花园因错过适当的时节从而荒芜了，那么，他便成为精神的残废者。在这样的文化生活和教育过程中，儿童要隐藏自己真实的精神世界，要戴上假面具迎合成人的要求、满足社会的需要，从而失去本真、失去真诚，成为一个虚伪者。鲁迅在民国时期曾经揭露中国有“吃人”的文化传统，更早的如明代李贽曾批评传统中国社会“失却童心”，从而“失却真人”，继而“满场皆假”。应当说，保护童心，保护儿童世界，对于民族复兴、改造国民性也是重要的手段。

“创造力就是童心不灭”，“创造力从根本上说就是儿童品性在成年时期的延续”。[5]目前我国试图建设创造型国家，保护童心其实就是保护民族的创新能力。

儿童生活在自己的世界里是天经地义的，就像鱼天经地义地生活在水里。鱼是不愿意离开水的，除非强制它出水。同样，如果教师和成人对儿童的要求和教育背离儿童天性、儿童生活和儿童世界，那么成人要实现自己的要求和教育，就必然要对儿童采取暴力和专制的方式。成人的这种暴力和专制必然牺牲儿童成长的种种时机。这不仅对儿童的成长有所破坏，同时也使儿童适应了甚至学会了暴力和专制，这对于培养儿童的民主精神也是致命的。“儿童是成人之父”，儿童每天的生活正在创造儿童将成为的那个成人，所以从根本上来说，中国的民主政治建设的成效也取决于中国儿童教育是否能够成功地从传统形态向现代形态转换。

《中华人民共和国宪法修正案》（2004年版）已经将“人权”写入其中（按，《宪法》第三十三条增加一款作为第三款：“国家尊重和保障人权。”），这意味着新宪法已经具有“以人为本”的新精神。这充分体现了改革开放政策使古老中国取得了又一个巨大成就。中国儿童教育从传统向现代转换在政治和法律上已经扫清了过去的障碍。在儿童教育中倡导儿童本位，提倡以儿童为中心，其实就是落实新的宪法精神。

现代社会变革的方向是以人为本，现代教育变革的方向是以儿童为本（儿童本位）。只有张扬儿童本位的教育才能构造以人为本的社会。“儿童本位”与“以人为本”是辩证统一的。

如果一个社会是进步的、开放的，那么教育便不只是为了满足现有社会和现行政治的需要，不只是为了实现文化的传承，而是更强调教育对现存社会、现有文化的改造和发展。教育是第一性的，社会是第二性的；社会随教育的变革而变革，教育的组织与变革是以儿童为中心的。教育通过培养新人而从根本上实现社会改造和文化变革；在社会改造和文化变革的多种手段中，教育是最有效、最重要、最健全、最稳妥的手段。

而过去以教师为中心、以教材为中心、以成人为中心的教育，其实质是社会、文化是第一性的，儿童是由社会、文化塑造的；在教育与儿童的关系上，教育则排在儿童的前面，儿童是教育压迫的对象。这种社会、文化和教育不可能容忍“以人为本”这一现代社会的基本原则。

中国文化的重建既不应当以西方文化为本位，也不应当以中国文化为本位，而是应当以人为本位。“以人为本”有可能彻底消解文化的古今之争、中西之争中的不少悬而未决的问题。

而在儿童本位的教育中，儿童不再是单纯的被塑造者，不再是被动地接受灌输，而成了教育过程中积极的、主动的、创新的主体。这种儿童本位的教育作为一种社会生活便是以儿童为本位的社会生活，是以人为本的社会生活。

明末清初的学者黄宗羲曾提出：“必使治天下之具皆出于学校，而后设学校之意始备。”（《明夷待访录·学校》）黄宗羲已意识到中国社会、中国文化需要深刻变革。上面这句引文表明，他所设计的中国政治变革、社会变革、文化变革的样式，是将学校和教育放在了社会、政治前面，学校和教育不再消极、被动、驯顺地跟在政治、文化后面，卑躬屈膝地为政治、社会、文化服务，而是要走在政治、社会、文化的前面，引领政治、社会、文化的变革与进步。黄宗羲的话提醒我们：要让学校、教育成为新社会、新文化、新风气的创造者、引领者。这对于中国当前的改革事业具有重要意义。

法国思想家加斯东·巴什拉写道：“社会将为学校而构成，而不是学校为社会建造的。”[6]在他看来，学校至上，教育至上，学校应当是社会的中心。“我会毫不犹豫地向你们提出学校至上这个主题。人们反复说，学校的责任是使孩子准备好投身于生活。人们还没完没了地使用一个好斗的隐喻：应当武装好我们的青年一代去迎接生活的斗争。总之，学校是为社会而建造的。”巴什拉接着说，“但是，如果我们颠倒这命题，如果我们说社会是为学校而构成的话，那么，在人的内心该是多么明快，多么可亲！学校是一种目的，学校就是目的。我们的全部身心都对未来的一代负有责任。”[7]也就是说，在学校和社会的关系中，学校成为第一位的，社会成为第二位的；学校是本，社会是末；学校是根茎，社会是花果。学校不再单纯是社会的工具，其本身就是目的；学校就是目的，学校成为社会的楷模，成为社会的引领者，成为社会的母机，成为社会的理想形式，社会全体都对未来的一代负责。学校至上、教育至上、儿童至上不再只是教育原则，而且成为以人为本的社会所遵循的政治原则，是未来理想社会的文化特征。这是一种彻底的以人为本的主张：人为本，社会为末。我以为这是中国教育和中国社会变革的方向。现在，这种在过去看来离经叛道的说法，已经与时下中国共产党“以人为本”的治国方略不相矛盾。

论述至此，我想做一个小结。从历史学角度看，儿童教育的现代观念是基于对儿童的发现而产生和发展的。儿童的发现导致了教育学中的儿童本位，也即儿童本位、儿童中心主义的教育学立场。现代儿童教育是以儿童为本位的。教育以儿童为本位，并不是降低教师的作用，而是对教师提出了更高的要求。中国亟须建设儿童本位的教育学立场和理论，以实现儿童教育从传统到现代的转型。儿童教育应当以儿童为本，这是走出目前儿童教育和基础教育改革的瓶颈状态之现实需要，也是落实“以人为本”的重要举措之一。儿童本位不只是教育原则，而且是以人为本的社会所遵循的政治原则，是未来理想社会的文化特征。在儿童本位的社会，学校、教育成为新社会、新文化、新风气的创造者、引领者。这是一种彻底的以人为本的主张。

[1]夸美纽斯. 大教学论［M］. 傅任敢，译. 北京：教育科学出版社，1999：13.

[2]卢梭. 爱弥儿［M］. 李平沤，译. 北京：商务印书馆，1978：91.

[3]刘晓东. 儿童教育新论［M］. 南京：江苏教育出版社，2008：10—12.

[4]杜威. 明日之学校［M］//杜威. 学校与社会·明日之学校. 赵祥麟，等，译. 北京：人民教育出版社，1994：221.

[5]德斯蒙德·莫理斯. 人类动物园［M］. 刘文荣，译. 上海：文汇出版社，2002：210.

[6]巴利诺. 巴什拉传［M］. 顾嘉琛，杜小真，译，上海：东方出版中心，2000：512.

[7]巴利诺. 巴什拉传［M］. 顾嘉琛，杜小真，译，上海：东方出版中心，2000：515.