发现伟大儿童：从童年哲学到儿童主义

经历了所有心灵的磨难，所有的思索与斗争，而当我还是一个孩子，对周围的一切一无所知，和现在相比，当时我不是丰富吗？

——荷尔德林：《许佩里翁或希腊的隐士》

个体发生的几个早期阶段是潜在适应的一个蓄水池。

——S. J. Gould，Ontogeny and Phylogeny

儿童拥有宝贵的天性（human nature，即人之自然）资源，“柏拉图问题”便内隐对这一发现以及童年何以如此丰饶的追问。幼态持续学说则从进化论角度，对童年何以如此丰饶做出科学说明。其实这类发现在中国古代哲学里并不鲜见。“柏拉图问题”和幼态持续学说可视为对中国童心主义思想的支持。对人之天性的发现导致对儿童的发现。而对天性的发现以及对儿童的发现是现代教育学的逻辑起点。儿童及其天性在我国教育学界乃至具体教育实践中的地位还有待确认和提升。只有如此，教育与儿童相互对峙这一传统教育中普遍存在的老大难问题，才能得以抑制乃至彻底解决。

有怎样的儿童观，便有怎样的教育观。如果成人认为童年是贫乏的，那么他们就会自然而然地认为，应当将知识从外向内传递给儿童，让儿童脱离贫乏走向丰富。如果成人认为童年是丰饶的，甚至认为“儿童是成人之父”，那么所持的教育观便会全然不同。两种不同的儿童观决定了两种不同的教育学体系，前者是传统教育学，后者是现代教育学。

总体来看，前一种是当下中国的教育学所秉持的儿童观。在儿童与成人、学生与教师的关系中，儿童是弱小、无知、卑微、被动的劣势一方，教师等成人则处于强大、渊博、尊贵、主动的优势一方。这种儿童观认定童年是贫乏的，所以成人便有权利将外部的知识、技能、伦理等信息传输给儿童，而不用太多地考虑它们是否能在儿童的天性、儿童的世界、儿童的生活中落地生根。这种教育往往会以牺牲儿童的天性、儿童的世界、儿童的生活为代价。总之，这种教育会戕害童年。

而现代教育学是以“发现儿童”为逻辑起点的。所谓“发现儿童”，就是发现儿童有独立的不同于成人的生活，发现儿童具有丰富的天性，发现儿童的成长是儿童自身的“内在自然”朝向“自然的目标”的“内在的发展”。[1]因此，在现代教育学体系中，“儿童”这一核心概念便左右着教育的概念，儿童成为“教育的太阳”。[2]于是，新的教育概念相应诞生——“教育即自然发展”（卢梭），“教育即生长”（杜威）。这是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威、蒙台梭利、皮亚杰、马拉古奇等人所共同守护的现代教育学体系的根本立场和基础观念，亦即儿童教育的现代立场与现代观念。

中国当前的基础教育改革欲往现代化方向迈进，“发现儿童”这一关非过不可。在此，我将围绕“童年何以如此丰饶”这一问题，请古今中西思想史上相关的一些著名理论或著名学者出场，围而烛之，形成焦点，以便让读者看到那些隐藏于相关思想史料中的论据，听到“儿童具有丰富的天性资源”这一立论的历史回声。我将从“柏拉图问题”说起，一直说到中国古代的童心主义思想。

语言学家乔姆斯基发现：在没有足够语料证据的情况下，即在“刺激贫乏”的条件下，儿童可以轻而易举地学会复杂的母语。乔姆斯基试图找寻其背后的原因，并将这一问题延伸至认识论领域：在证据材料如此有限的条件下，为什么我们能知道如此之多。也就是说，我们的所知要远远超出外部条件给予我们的信息或刺激。追根溯源，柏拉图也曾有过这样的问题，罗素将其转述为：“尽管人类在其短暂的一生中与世界的接触是如此之少，而他们的知识为什么如此丰富呢？”[3]于是，乔姆斯基将这一问题命名为“柏拉图问题”。由此可见，“柏拉图问题”亦是理性主义认识论所内隐的基本问题。

乔姆斯基将自己一生的语言研究归约为对“柏拉图问题”的研究。乔姆斯基的语言哲学中隐藏着这样一个命题，那就是“儿童即语言学家”，即每个学习母语的儿童都是天生的建构母语语法规则的“语言学家”。[4]可见，儿童天生具有丰富的语言学知识体系。

与“儿童即语言学家”这一命题相呼应，学术界出现过“儿童即哲学家”“儿童即艺术家”“儿童即梦想家”等命题。有的学者认为以“家”相称儿童太过浪漫。这类批评家恰恰不懂童年的丰富性，因而小觑儿童，进而批评乃至拒斥现代儿童观，拒斥儿童进入教育、社会和文化的中心场域。

通常认为，“儿童即哲学家”是进入20世纪方才出现的命题。其实不然。华兹华斯在1802年春天开始创作的长诗《颂诗》，已提出“儿童即哲学家”的命题。华兹华斯不仅认为儿童是哲学家，而且认为是“最好的哲学家”，是拥有人类丰饶的天赋“遗产”的“最好的哲学家”。[5]从此处亦可看出华兹华斯在19世纪初已经具有多么伟大的儿童观念。

至于“儿童即艺术家”，通常被认为是大画家毕加索提出的命题。毕加索认为每个儿童都是艺术家，声称自己用一生的时间向六岁的儿童学习绘画，并试图像六岁的儿童那样作画。什么是艺术？什么是艺术家？儿童是不是艺术家？在这些问题上，作为公认的伟大艺术家的毕加索，要比拒斥“儿童即艺术家”的批评家更有发言权。当然，在艺术领域，不只是毕加索在向儿童学习，还有一大批伟大的画家、音乐家向儿童学习艺术的趣味和表现手法等等，试图在儿童那里，进而在自己的心灵深处，发现艺术的丰饶而深邃的源泉。

儿童即语言学家、儿童即哲学家、儿童即艺术家、儿童即梦想家等命题，都在言说童年自身的丰饶，因而是与“柏拉图问题”联系在一起的。

“柏拉图问题”是对人天性资源何以如此丰饶的追问，也是对人之天赋如此丰饶的确认与礼赞。实际上，柏拉图借苏格拉底之口对后世的“柏拉图问题”做过解答，那就是知识即回忆，也就是说，知识是内在的。在柏拉图对话录中，为了应对人自身的这一认识论范畴的自然规律，苏格拉底在教育学上提出著名的精神“接生术”予以回应。由此可知“柏拉图问题”无疑具有重要的教育学意义。

乔姆斯基基于对儿童语言的研究，进一步阐释、支援、光大了柏拉图理性主义或内在主义的认识论传统。在乔姆斯基看来，个人的“知识”与其“经验”是不同的，知识是大于经验的。“柏拉图问题”是对这一事实的发现，也是理性主义、内在主义对经验主义所固有之局限的发现。

一些著名的西方学者不经意间已表述过与“柏拉图问题”相关联的学术发现，尽管他们不可能预料到，后人会将他们的表述与“柏拉图问题”联系起来。

例如，卢梭的《爱弥儿》就曾这样谈及这一问题：

……如果我们把人的知识分为两部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是学者们特有的，那么，把后者同前者一比，就显得是太渺小了。可是，我们是不大重视我们所获得的一般的知识的，因为它们是我们在不知不觉之中甚至是在未达到有理智的年龄以前获得的；此外，学问之所以受到重视，只是因为有它的差别，而且，正如在代数方程式里一样，是因为公有数是不加计算的。

甚至动物也能学到很多的东西。它们有感觉，它们必须学会使用它们的感觉……[6]

卢梭已发现：人具有“所有的人共有的”知识（其实就是古代中国人所谓“百姓日用而不知”的那部分知识）；在计量知识的代数方程式里，存在着不加计算的公有数（其实就是“所有的人共有的”知识）；人后天所获得的知识在其知识总量中是渺小的。

再如，华兹华斯在其长诗《颂诗》第五节写道：

我们的诞生其实是入睡，是忘却：
与躯体同来的魂魄——生命的星辰，
　　　原先在异域安歇，
　　　此时从远方来临；
　　并未把前缘淡忘无余，
　　并非赤条条身无寸缕，
我们披祥云，来自上帝身边——
　　那本是我们的家园；
……[7]

显然这是说，儿童出生以前即具有一种丰富的“前存在”，儿童是携带丰富的天性资源来到这个世界的。不少文艺批评家认为华兹华斯此处的认识与苏格拉底、柏拉图的“知识即回忆”是相通的。华兹华斯的这种儿童观与尼采的精神三变说也有相通之处。

尼采认为精神有三种变形：精神变为骆驼，骆驼变成狮子，狮子变成孩子。尼采问道：“请告诉我，孩子能做什么呢？他能做狮子无能为力的事吗？为何猛狮还要变成孩子呢？”尼采自问自答道：“孩子清白无辜、健忘，是一个新的开始、一种游戏、一个自转的轮子、一种初始的运动、一种神圣的肯定。”[8]尼采认为儿童是生命循回往复的起点，又是循回往复的生命向起点的回归，在这种回归中，儿童的精神生命已经不断地叠加那骆驼、狮子的精神与力量。也就是说，儿童天生便是丰饶精神的负载者、占有者。

与华兹华斯相呼应，诗人泰戈尔在《孩童之道》中写道：

孩子有成堆的黄金与珠子，但他到这个世界上来，却像一个乞丐。

他所以这样假装了来，并不是没有缘故。

这个可爱的小小的裸着身体的乞丐，所以假装着完全无助的样子，便是想要乞求妈妈的爱的财富。[9]

泰戈尔所谓“孩子有成堆的黄金与珠子”，便是指儿童是携带着宝贵而丰富的天性资源来到人间的。这种认识与华兹华斯是一致的。

在《颂诗》第八节，华兹华斯写道：

你（幼童）的外在身形远远比不上
内在灵魂的宏广；
卓越的哲人！保全了异禀英才，
你是盲人中间的明眸慧眼，
不听也不说，谛视着永恒之海，
永恒的灵智时时在眼前闪现。
超凡的智者，有福的先知！
真理就在你心头栖止
（为寻求真理，我们辛劳了一世，
寻得了，又在墓穴的幽冥里亡失）；
“永生”是凛然不容回避的存在，
它将你抚育，像阳光抚育万物，
它将你荫庇，像主人荫庇奴仆；
……
孩子呵！如今你位于生命的高峰，
……[10]

华兹华斯认为，儿童的“内在灵魂”是“宏广”的，儿童“保全了异禀英才”，具有“永恒的灵智”。在他看来，儿童是“卓越的哲人”，“是盲人中间的明眸慧眼”，是“超凡的智者”“有福的先知”。为什么儿童得以“位于生命的高峰”？那是因为儿童生命中有一种他称为“永生（不朽）”的东西。我以为，这种“永生（不朽）”的东西与《中庸》开篇所谓“天命”一词可以相互会通：“永生”即天命、天性、天赋、自然，总之，它来源于天，代表着天。

下面让我们看看蒙台梭利与自称用一生时间研究“柏拉图问题”的乔姆斯基之间隐含的学术联系。

蒙台梭利对儿童的语言发展也有深刻的洞见。在著作《有吸收力的心灵》中，蒙台梭利写道：“儿童的语言是发展而来的，而不是教出来的。”“儿童语言的发展有如自发的创造。同时，它的发展遵循着适宜于所有儿童的固有法则。”[11]蒙台梭利在这里所说的语言都是儿童生活环境中的自然语言，这种语言不是学来的，而是像四肢一样“生长”出来的。蒙台梭利的这段话其实蕴含着肉身与心灵的一体化或一元化。也就是说，蒙台梭利可以算作梅洛·庞蒂身体哲学的先驱之一。乔姆斯基之后提出的语言哲学思想与蒙台梭利儿童语言发展思想是有类似之处的。所以，我以为，蒙台梭利的儿童语言发展思想亦是乔姆斯基语言哲学的先驱。不过，乔姆斯基是在一个更为系统化的语言哲学、语言心理学的背景中提出这种观念的。乔姆斯基认为，语言不是通过教和学而获得的。“儿童生活于没有组织的语言环境中，没有受过训练，甚至没有任何特殊的语言教导，语言也是发展起来的。”他曾经说过：“‘学语言’这一说法容易产生误解，不如改说成‘语法成长’更妥当。”乔姆斯基在这里所说的语言实际上是一种“精神器官”。[12]他认为，语言作为“精神器官”，像身体的各种器官一样，也有一个生长发育的过程。“认为语言的生长类似于一个身体器官的发育，这个思想十分自然而又可信。”[13]只要有正常的语言环境，儿童的语言就能正常地发展出来，如同胎儿正常地发育出双臂一样。

可以看出，蒙台梭利和乔姆斯基都认为，儿童的语言是在母语环境、母语文化中自然地发展出来的。这种观念是不证自明的。现实生活告诉我们，乞丐的孩子与受到良好教育的孩子一样，都能发展出一套可以自由表达的母语，所不同的或许只是词汇的丰富程度以及某些表达方式、表达习惯，这是由二者的生活圈子和生活质量造成的，而二者与生俱来的深层语法未必存在后天的那些差异。

如上所述，在乔姆斯基以前，蒙台梭利已经认识到：“儿童的语言是发展而来的，而不是教出来的”，“儿童语言的发展有如自发的创造”。[14]既然蒙台梭利对儿童有这样的认识，她就可能形成一系列与此类似的关涉儿童发展的观念。于是，她认为儿童有“巨大的内在潜力”并且倡导人们“保护儿童巨大的内在潜力”也就顺理成章了。蒙台梭利所说的儿童所拥有的“巨大的内在潜力”，其实就是“童年资源”。“巨大的内在潜力”是对“童年资源”试图自我表达的动力维度的描述。

蒙台梭利坚信，童年自身拥有宝贵的天性资源。她说：“我们知道如何在牡蛎壳中发现珍珠，在山里发现金子和在地下找到煤矿，但我们却没有意识到当儿童降临世间时所隐藏着的使人类复兴的精神胚芽和创造星云。”“儿童的心理天性是某种异乎寻常的至今仍未被认识的东西，然而它对于人类却是至关重要的。儿童的真正的建设性能力，即能动性，几千年来一直被忽视。就像人类一直在地球上生息耕作却没有注意到在地球深处埋藏着巨大的宝藏一样，我们今天的人们在文明生活中取得了一个又一个成就，却没有注意到埋藏在幼儿精神世界中的宝藏。”[15]这是对儿童的发现，对儿童天性的发现，这种发现使蒙台梭利的教育学达到了一个新的高度与境界。其实，对儿童的这种发现，在中国古代童心主义哲学中是非常丰富的。挖掘中国古代哲学对儿童的这种发现，对于建设扎根于中国自身文化传统，同时又能实现中西思想会通的现代教育学体系，具有重大意义。

在20世纪，一种被称为“幼态持续”的学说逐步成熟起来。一些生物学家和进化论学者认为，幼态持续是人类特有的进化方式，它使人类最终超出其他灵长类动物，真正成为“宇宙精华”“万物灵长”。

有的生物学家将“幼态持续”命名为“彼得·潘进化”。彼得·潘是英国剧作家詹姆斯·巴里（James Matthew Barrie）笔下同名剧本中的人物，是一位永远不愿长大的儿童。顾名思义，“幼态持续”就是注重选择祖先的幼年特征并加以复演，进而将童年“做”得更长更丰富。

按照著名的幼态持续理论学者蒙塔古（Ashley Montagu）的说法，人类尽管拥有古老悠久的进化历史，可是人类在进化过程中却是越来越年轻：“当我们察看化石记录，便可轻而易举地发现，在我们身体进化的数百万年过程中，我们是越活越年轻了。这一进化过程包括祖先成年特征的脱落以及祖先幼年特征的保持和发展。与此相伴的是发育期的延长，以至于用于成长和发展的时间不断增长。同一个进化过程显然也在致力于相应的功能特征与行为特征形成。”[16]蒙塔古明确指出：“我们必须明白，上天或进化历史让人类成长为儿童，而不是我们误解的成为成人。”[17]这些话来自蒙塔古20世纪80年代出版的著作，却与华兹华斯1802年3月26日所写的诗句“儿童是成人之父”有所呼应。“儿童”这一概念已经走向人类学的中心，成为人类学的核心概念。可以想见，儿童将来不只是会成为教育的中心，而且会走向社会、文化的中心位置。

中国先秦时期的思想家老子主张“复归于婴儿”，孟子主张“大人者，不失其赤子之心者也”，这些说法都与幼态持续学说的基本精神是一致的。我们甚至可以这样戏言，造物主、上帝、上天或进化历史的主宰者也如老子、孟子一样思考，将“复归于婴儿”“不失赤子之心”作为人类进化的基本定律。

为什么儿童拥有丰饶的天性资源？对幼态持续学说有重要贡献的学者古尔德（Stephen Jay Gould）一而再、再而三地指出，“幼年特征是后裔潜在适应的贮藏室”[18]，“个体发生的几个早期阶段是潜在适应的一个‘贮藏室’”[19]，“个体发生的几个早期阶段是潜在适应的一个蓄水池”[20]。总而言之，这是说童年是进化适应的仓库。这类研究不一而足，都在说明幼态持续这种进化方式特别赋予童年以丰富的天性资源。法国思想家加斯东·巴什拉（Gaston Bachelard）说：“童年是存在的深井。”[21]这种说法是正确的。

可以说，幼态持续学说在自然哲学和自然科学方面，为我们提供了“为什么儿童拥有丰饶的天性资源”这一问题的解决方案。

从个体维度转入种系视角有助于理解“柏拉图问题”。

儿童是自然之子，是历史之子。在人类个体的生命里，人类种系进化的历史积淀形成从肉身到精神的一道道“地质层”，儿童甫一出生便承载和拥有这些进化历史的成就。拙著《儿童精神哲学》曾试图建构贯通人类个体身心（生物与精神）的“精神层论”：

从生命的演进历史来看，精神共经历了三种表现形式，即生理层面的、本能行为和无意识层面的以及意识层面的。最原始的生命主要是生理层面的精神，到了比较高级的生命那里，本能行为和无意识层面的精神才表现出来；而意识层面的精神只有人才具有。较高级形式的精神的发生要简略地重演较低级形式的精神。人类个体要经历生理层面的精神以及本能行为和无意识层面的精神，然后才能进入意识的领域。这是精神层论的基本内容。[22]

为什么将生理组织或肉身亦视为“知识”？肉身是进化历史的结晶。物种既要了解外部环境的信息，又要根据这些信息改造自身（对自己机体的建设），才能更有效地适应环境，以求得生存乃至更好的生存。因而，肉身其实是对环境中的某些信息的搜集和适应。应当是在这种意义上，尼采说：“肉体是一种伟大的理性”，“被你称为‘精神’的小理性也是肉体的工具，是你的伟大理性的小工具和小玩具”。[23]在尼采看来，与我们通常所说的理性相比，肉身是更大的理性。这是尼采对肉身了不起的发现。

本能、无意识与意识作为生物学机能，都属于肉身并为肉身所拥有。太阳底下没有新鲜事。在还不了解尼采、梅洛·庞蒂肉身哲学的情况下，我通过自己的思考，将肉身与本能、无意识、意识等做了一元化的处理。由于“精神层论”已经将身心做了一体化贯通，所以也可以将“精神层论”表述为“身体层论”。

人类个体拥有生理层面的“知识”、本能行为和无意识层面的以及意识层面的“知识”。这就意味着，每个人从外部学来的“知识”尽管可能很多，但是却总是少于个人精神系统中意识层面的“知识”，因而总是个人精神系统的子集。而个人的知识总量里除了这一子集外，还有生理层面的“知识”集，以及本能行为和无意识层面的“知识”集。这三个子集共同构成了“个人知识”体系。我们从外部学得的知识永远少于这个“个人知识”体系。(www.xing528.com)

“柏拉图问题”之所以成为问题，就因为人们通常只注意到精神系统的意识层面，而忽视本能行为、无意识层面与生理层面。然而，许多不学而能的“知识”恰恰就来源于本能行为、无意识层面与生理层面。这些层面的主要内容构成了所谓童年资源。

童年资源的内容一旦获得外在形式，便成为儿童文化。这与成人创造的文化是明显不同的。

与成人相比，幼童真正清晰地意识到的生活是很少的，但这并不是说他的精神生活是贫瘠的。实际上，幼童的精神生活是非常丰富的。幼童在自己的游戏、梦想中可以上天入地、降妖伏魔；与他长大成人以后所发现的那个客观宇宙相比，他幼年拥有的那个主观的世界要更为宏大。幼童世界的神通、广大、宏富，来源于历代祖先生活的沉淀，来源于历代祖先各自时空世界的积累与叠加。幼童是历代祖先“生物学遗产”（包括“精神遗产”）的继承人。很大程度上，幼童那个主观的世界是集体无意识的。人类历代祖先（包括非人类祖先）的进化历史是“童年资源”的来源或创造者。

幼童的大部分精神内容是种系的而非个人的，是无意识的而非有意识的，所以他的世界才显得更为纯真，这种纯真是生物学上的真，是“天真”、自然之真。因而，对于成人来说，儿童关于世界的观念、儿童的艺术、儿童的梦想、儿童的游戏、儿童的生活才会如此富有魅力与教益。童年资源是绝假纯真的，是不假人力的，是无为而为的，然而却是人的全部生活和整个文明大厦的根基，所以荷尔德林（Friedrich Hölderlin）、海德格尔（Martin Heidegger）等人将童年作为精神的故乡，毕加索、克利（Paul Klee）等人将其作为艺术的渊薮，1995年诺贝尔文学奖得主希尼认为“婴儿的话语是诗的来源”，2012年诺贝尔文学奖得主莫言将童年视为文学的话语之乡。

可以说，儿童的成长是历代祖先血肉相继的进化历史的一个缩影，儿童的生命宛若史诗。儿童的全部生活都是史诗，都是描绘生命进化历史的诗篇。

从老子、孟子到陆九渊、王阳明，再到罗汝芳、李贽，中国自发生长出一套童心主义思想体系。

老子主张“复归于婴儿”，他将“婴儿”“赤子”视为人自身所体现的“天”“道”“自然”。在老子的思想体系中，“婴儿”“赤子”代表了人性的原初本真状态，通过对“婴儿”“赤子”的复归，人之身心所体现的“天”“道”“自然”得以保全，以防止人、社会与文化（人文世界）脱离其深藏于“天”“道”“自然”的根系而发生歧变。

老子还特别推崇婴儿所具有的蓬勃朝气。《老子》第十章有言：“抟气致柔，能婴儿乎？”（有的版本作“专气致柔”。）《管子·内业》有对“抟气”的描述：“抟气如神，万物备存。……非鬼神之力也，精气之极也。”我们可借用“抟气如神”来描摹婴儿的“抟气致柔”。春秋时期老子对婴儿“抟气致柔”状态的推崇，与20世纪80年代蒙塔古的相关说法，尽管相隔两千多年，冥冥之中竟然有所呼应。在谈论暮年之人往往自叹行将就木而自暴自弃时，当时已年届八旬的老翁蒙塔古提出批评：“不是岁月而是人们习得的生活方式使人走向孱弱。走向孱弱的根源在于，人们每走一步都放弃一点点真实的自我。绝大多数人对老龄化持一种错误的观念。真正的幸福不是来自成长、成熟或长大成人，而是来自在自身内部找到那个儿童，并认可那个儿童。”“所有证据表明，抛弃老龄化预设的首要因素是精神的蓬勃活力（youthfulness of spirit）。对当前的人类来说，这也是当务之急之所以要了解永无止息地培育儿童的幼态持续特征的重要意义，以及之所以要了解让这些幼态持续特征永无止息地伴随生命的成长与发展的重要意义。”[24]蒙塔古所谓“精神的蓬勃活力”不正是老子所羡慕的“抟气致柔”吗？

接下来谈谈推崇“赤子”的孟子。孟子云：“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉。”又说：“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉”，“君子所性，仁义礼智根于心”。（《孟子·尽心上》）也就是说，君子的本性自足一切，不待外援；仁义礼智根于自性自心，不待外假。这里的心即自性自心，亦即赤子之心。程颢、陆九渊、王阳明、罗汝芳、李贽等人均继承了孟子的这种思想。

亦可视孟子为身体哲学的先驱。《孟子》有云：

君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，睟然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻。（《孟子·尽心上》）

恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。（《孟子·公孙丑上》）

在孟子看来，性不只是涵盖心，亦涵盖身，所以仁义礼智是形之于面、背、四体的。孟子又将心理层面的“四端”与身体层面的“四体”相比，认为“四端”如“四体”一样是与生俱来的。他认为，如果让“四端”“扩而充之”，那么就会四海升平，天下大治。可见孟子的这种思想体系是身心统一、同一的，并以身心为原点而构造社会的、文化的、伦理的、政治的思想体系。因而可以说，孟子是法国的梅洛·庞蒂的思想先驱。

孟子的赤子之心说对中国思想史具有深远影响。例如，在“鹅湖之会”前夕，陆九龄为了表述其弟陆九渊的观点，写出“孩提知爱长知钦，古圣相传只此心”这样的诗句。

孟子又说：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”（《孟子·尽心上》）这种观点对王阳明有重要影响。王阳明认为，《大学》所谓“致知”就是致“不虑而知者”（吾心内在的良知），“良知即未发之中”，“未发之中即良知”（《答陆原静书》）。他认为，良知人人具有，个个自足，是不假于外的内在力量，这正是孟子所谓“人之所不学而能者”，即良能。

此外，王阳明《咏良知四首示诸生》有诗句“个个人心有仲尼”“人人自有定盘针，万化根源总在心”，尤其“无声无臭独知时，此是乾坤万有基”这句，所描绘的即是赤子之心。

到了明代晚期罗汝芳和李贽那里，赤子之心思想更是得到蓬勃发展。罗汝芳试图以赤子之心为原点来建设一套具有普遍解释力的人文社会学说。李贽也是如此，认为：童心者“自文”也，童心自有光华，自有文采，有将其文其美自我表达实现的倾向。李贽试图以童心为原点建设一套反教条的、充满人性活力的学说体系。李贽的思想明显具有现代意义，以至日本学者岛田虔次将他的思想看成“中国近代思维的一个顶点”，认为李贽的童心说是“（王阳明）良知的成年”。其实，李贽的童心说岂止是王阳明良知学说的“成年”，也是中国思想史上心性学说、赤子之心说的成熟。

童心主义是中国的思想财富，也是人类的思想财富。李贽因这一学说而下狱自戕，童心主义在中国遭遇挫折，这一伟大思想体系几近寂灭。比李贽晚出生185年的卢梭所作“第一论”（《论科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗》）、“第二论”（《论人与人之间不平等的起因和基础》）和大部头著作《爱弥儿》，提出“自然人”概念，主张“自然人”是第一位的，而文化是由自然人所派生的。可以说，卢梭燃起的是极类似于中国童心主义的思想之火。这一思想之火对于康德等人有深刻影响，为西方现代思想的不断发展开辟了广阔道路。美欧的儿童研究运动、杜威和蒙台梭利的儿童研究与教育研究正是在这种背景下先后涌现的。

李贽的童心说是具有现代气息的思想，但在中国遭遇挫败。这种挫败为后来中国多灾多难的近代史种下了根因。这是值得深刻反思并记取教训的。

儿童拥有宝贵的天性资源。西方哲学史著名的“柏拉图问题”便内蕴着对儿童的这一发现。幼态持续学说则试图从进化论角度对童年天性资源何以如此丰饶做出科学说明。其实，这类发现在中国古代哲学里并不鲜见。中国的童心主义哲学具有丰富的相关思想资源，“柏拉图问题”和幼态持续学说可视为对中国童心主义思想的支持与支援。

“儿童是成人之父”，成人的天性资源是从他曾经是的那个儿童那里“继承”而来的。成人的天性资源归根结底是儿童所拥有的天性资源。

这类发现告诉我们，儿童的“知识”总比儿童从外部学习所获得的知识要丰富得多。一旦了解童年的天性资源及其价值，就会对童年产生敬畏之心，就会自觉守护童年宝贵的天性资源。

对童年天性资源的发现和礼赞具有重要的人文价值和教育学意义。一方面，这可以导出以下命题：1. 儿童本位是以人为本这一原则的核心；2. 童年资源是人文资源的源头；3. 对童年资源的挖掘与发现是人文学科进步的前提，亦是人文学科的重要任务之一，等等。另一方面，这有助于推进以下事项的展开：1. 重建儿童与成人的关系；2. 促成儿童观、教育观实现现代变革；3. 建设儿童本位的教育体系和文化体系，等等。

不管我们是否了解童年，是否愿意去了解，童年都在那里发挥重要的作用。不过，如果人们不了解童年的资源宝库及其价值，就不可能对童年产生敬畏之心，因而便可能有意无意间将其糟践。

对人之天性的发现导致对儿童的发现。而对天性的发现以及对儿童的发现是现代教育学诞生的历史原点，卢梭的《爱弥儿》已为历史作证。由于逻辑的与历史的是相一致的，对天性的发现以及对儿童的发现也是现代教育学的逻辑起点。总体来看，中国当前流行的教育学观念尚未将儿童及其天性作为逻辑起点，儿童及其天性在教育学乃至具体教育实践中的地位还有待确认和提升。只有如此，教育与儿童相互对峙这一在传统教育中普遍存在的老大难问题，才能得以扭转乃至彻底解决。中国教育改革、课程改革的丰富实践已经告诉我们，教育与儿童天性、儿童世界对接比我们想象的还要困难。毛泽东赞同列宁《怎么办？》中的那句名言：“没有革命的理论，就不会有革命的运动。”为了消解传统教育中教育与儿童的对峙，教育学研究应当先行，应当率先与儿童天性、儿童生活、儿童世界对接，以“理论”引领“行动”，从而实现教育改革的使命，以及实现中国教育现代化的使命。

[1]卢梭. 爱弥儿［M］. 李平沤，译. 北京：商务印书馆，1978：5—9.

[2]杜威. 学校与社会［M］. 杜威. 学校与社会·明日之学校. 赵祥麟，等，译. 北京：人民教育出版社，1994：43.

[3]Noam Chomsky. Knowledge of Language：Its Nature，Origin，and Use［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2002：F37.

[4]李曙光. 乔姆斯基“儿童即语言学家”命题的实质与作用［J］. 南京师大学报（社会科学版），2017（4）：110.

[5]William Wordsworth. Ode: Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood. http://www. bartleby.com/101/536.html.

[6]卢梭. 爱弥儿［M］. 李平沤，译. 北京：商务印书馆，1978：48.

[7]华兹华斯. 永生的信息［M］//华兹华斯，柯尔律治. 华兹华斯柯尔律治诗选. 杨德豫，译. 北京：人民文学出版社，2001：262—272.

[8]尼采. 查拉图斯特拉如是说［M］. 黄明嘉，译. 桂林：漓江出版社，2000：18—20.

[9]泰戈尔. 孩童之道［M］. 郑振铎，译//华宇清，编. 泰戈尔散文诗全集，杭州：浙江文艺出版社，1990：90.

[10]华兹华斯. 永生的信息［M］//华兹华斯，柯尔律治. 华兹华斯柯尔律治诗选. 杨德豫，译. 北京：人民文学出版社，2001：262—272.

[11]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，1993：429.

[12]乔姆斯基. 乔姆斯基语言哲学文选［M］. 徐烈炯，尹大贻，程雨民，译. 北京：商务印书馆，1992：186，212.

[13]N. Chomsky, Reflections on Language [M]. New York: Pantheon Books, A Division of Random House, 1975: 11.

[14]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，1993：425.

[15]蒙台梭利. 有吸引力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，1993：321，324—325.

[16]Ashley Montagu. Growing Young [M]. Granby, MA: Bergin & Garvey Publishers, 1989: 60—61.

[17]Ashley Montagu. Growing Young [M]. Granby, MA: Bergin & Garvey Publishers, 1989: 197.

[18]古尔德. 自达尔文以来［M］. 田洺，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1997：61.

[19]S. J. Gould, Ontogeny and Phylogeny [M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1977: 375.

[20]S. J. Gould, Ontogeny and Phylogeny [M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1977: 397.

[21]巴什拉. 梦想的诗学［M］. 刘自强，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1996：144.

[22]刘晓东. 儿童精神哲学［M］. 南京：南京师范大学出版社，1999：375.

[23]尼采. 查拉图斯特拉如是说［M］. 黄明嘉，译. 桂林：漓江出版社，2000：28.

[24]Ashley Montagu. Growing Young [M]. Granby, MA: Bergin & Garvey Publishers, 1989: 196—197.