教师的评改无疑对写作能力的提升起到重要作用。上海师范大学郑桂华教授发现，学生写作与专业人士的写作有所小同。专业人士写一篇文章，从开始构思起一直到完稿，差不多是一个连续的过程。在这个过程中，作家的精力一方面致力于文章的选材、立意、结构、语言；同时还时时用“第三只眼”对自己的写作行为进行监测和诊断，并将诊断的信息及时反馈给大脑，根据反馈信息对写作行为再进行调整，也就是边写作边修改。学生在写作文的过程中，虽然伴随着一定的反思与修正活动，但这种意识和能力都不够，所起的作用也小大。因为初学写作的人，对什么是好文章、应该怎么写，缺乏客观的衡量标准，较难做出合理判断。也就是说，学生在写作文的时候，依靠自己的力量，无法担负对写好作文来说的必要监测、反馈功能，而这个功能是需要教师来承担的。这样一来，学生写作文的过程被划分成了两部分。从审题、构思，到写作完成后交作文，这只是写这篇作文全过程中的一个环节；教师评阅后，学生根据修改意见修改成定稿（有的还需要再次评阅、再次修改），这篇作文才算全部完成。而教师的评阅，正好是联系两个写作环节的纽带，因此，作文评阅的意义十分重要，一点也不能省略。[1]
而现实情况是，评改并未带来写作能力的明显提升，反倒成为教师怕教作文的原因之一——教了就要改。每次修改，面对班级中数量庞大的习作，评改真的是一件费心、费力、伤身、伤神的事。一名教师要逐一对全班学生的习作进行阅读，之后修改不通顺处，并且评定分数。有的还组织学生进行二次写作，二次评改。一篇作文的教学流程实施之后，筋疲力尽是难免的。虽然《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确对写作的次数进行规约“课内习作每学年16次左右”，但仅这16次也真的让教师谈及色变。问题是显而易见的，以一人之力，应对众多问题，逐一分析、解决，这样的评改消耗的是体力，考量的是智力，凭借的是教师的职业热诚。而这些都是“易损品”，很难长期支撑繁重的工作。所以，很快我们会发现评改的语言变得“格式化”了。例如：此处还可以写具体一点；结尾可以点题；本文语言生动，描写具体，中心明确，主题突出……一学年十余次阅读此类评语，学生也开始审美疲劳，不愿意再看，看了也不当一回事。
作家赵丽宏先生讲述过一个发生在他朋友身上的例子。朋友的孩子特别爱写。每天自己写日记，自由写，极为潇洒。起初，老师的评语写得很认真，就是传说中的精批细改。但真正欢喜这样评语的是爸爸妈妈。而小朋友本人却一点都不在意。原因很简单，老师评语中的套话小孩看不懂，看了没感觉。后来，由于孩子写得多了，老师也改得烦了，评语就少了，最后剩下一个“好”又或者是“一般”“还可以”等。没想到简短的话，反倒是让孩子有了一种动力。看到“好”，心里欢喜；看到“一般”“还可以”，就有了写好的动力。
也有不少教师发现了问题，于是在这16次规定的教学容量上下了功夫，做了研究，开发出许多让自己变得轻松、得到解脱的方法。例如，用生生互评的方式、借助表格简化评价等（如表1）。
表1 习作评价表(www.xing528.com)
以表1为例。共列出四个项目进行“星级评定”：其一，根据表达目的和对象合理选择表达方式；其二，恰当选用素材，注重事物间的联系，描述准确、简洁；其三，条理清楚地表达观点，让读者听得明白乐于接受；其四，语句通顺，标点正确。项目涵盖了文章形式、素材选用、读者意识、词句通达，然而因为此时学生已经完成写作，且急于得到一个最后的“合计”星星数量，在具体操作时就缺乏对形式、选材、读者意识这三个方面的再次审定，而将注意力集中指向“词句”。“评星”的简单勾选，让评改实际上流于形式。一学年16次的写作与评改，如果仅停留在对字词调整的层面增删替换，评改带来的意义有多大呢？写作的流程包括预写、起草、修改、校正、发表。对于字词层面的调校，基本处于“校正”环节。“修改”，犹如行车时打方向盘，能改变文章的品质，更符合写作意图和读者需求，更能展示表达效果。“校正”犹如在直线行车时不断微调方向盘，让车保持直行。校正，并未触及文章根本，只是在文章最后的呈现上调校、把正，使之更为流畅，更能因循着既定的思路，让文字更加通顺。文章的“大局”已定，校正就是一种弥补。
不少研究者认为中小学写作评改教学中，不断调校文字，实际上是在制造问题。周子房博士认为，教师没有真正介入学生的写作过程，而是在学生完成作文后，基于学情诊断确定教学内容，展开作文教学。我们称这种类型的写作教学为“治病式作文教学”。也就是说，是在等学生的作文出现、暴露各种问题后再有所作为，而不是在学生“拿到写作任务时”“完成写作任务中”有效介入，引导、帮助学生完成一篇合格的习作。如果我们简单地把作文过程概括为“写作前、写作中、写作后”的话，上述模式只在写作后产生了教学内容。[2]然而，这些“内容”，或者说要解决的“问题”，完全可以在写作前就予以解决的。作后评改依然纠缠于此，而且非常注重对语言文字“对或错”“美或丑”“优或劣”的评价，其实是期待通过评价抵达对文字美化的追逐。然而，“对或错”“美或丑”“优或劣”这固然是写作教学的任务之一，但绝对不是核心目标，甚至说不应成为评改中耗时较多的环节。对文字的推敲与打磨，更适合于一个成熟的作者，或者说有较多阅读历史、生活阅历、表达经验的写手。对于学生而言，过早地进入推敲琢磨，会耗损表达热情，更可怕的影响是——会导致他对文章构思的忽视，无法抵达写作的上游环节，无法形成对文章整体布局，宏观设计的、真正的写作意识。对文字的精致追求更倾向“语言学”范畴，而不是“写作学”领域。经外力施教修改而成的所谓美文仅是一种假象，与作者本人现有的审美水平、心性发育、灵性程度、情感发展、意识水平、神采气韵等关联不大。相反，不在意文字的精致化加工，着力于文章的构思，致力于故事框架设计，评改与教学一起切中写作思维，这就是把力气花在刀刃上。[3]
我们收集了教师在评改教学中的实践活动，发现了问题大致有三类。其一，改，脱离写作的过程，与写作思维分离，停留在字词层面，制造了新问题；其二，解决这一类字词问题的改，更准确说是一种“校正”，于写作能力提升的路径而言有偏差，对提升写作质量的作用有缺损；其三，评改的频数增加未能带来质量的变化，同时，反而让学生对评改失去兴趣，让教师因此而劳苦。因此，我们试图调整评改的教学内容，促其发挥应有的教学效果。
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