小学语文统编教材如何教习作，突破字数限制

刘锡庆教授在2000年第11期的《中学语文教学参考》中，曾发表过一个观点，当时并未引起广泛的关注，今天看来，亟待引发探讨：

单篇作文文字幅度的要求，现在定得太少、过低。现在较普遍的要求是：小学升初中，600字左右；初中升高中，800字左右；高中考大学，却不知何故地“退”了回来，回到了600（另加一小题200）字左右。（注：此处的具体字数，根据2000年前后的情况而定，于本文写作时，有所差距）这种情况是达不到对一定年龄段学生写作水平的正常要求的。须知：文字“幅度”绝不是无所谓的——在一定的单元时间里，写作总量的多寡，反映着写作者驾驭文字的娴熟程度和运用水平。语文写作字数定得如此之低，是我国各级学校学生作文水平偏低的一个重要原因。依我看，小学、初中各加200字变成800、1000字，应该问题不大；高考作文不宜再分两块（因为这样一“分”，看似考了两种不同文体，要求“全”了、“高”了，其实，这是一种巧妙“降低”作文难度的障眼法），其字数不应低于1200字。最起码，平时的训练应当如此要求。

刘教授主张每篇文章写作的字数要多。现实中，学生的作文字数却总也写不多。而且，有不少老师主张：不要在意写多少，更多注重写得好。也有老师提出：别说写多写少了，如今就短短的几百字，好多学生都写不清楚。“还没学会走，怎么能够飞”？

教学现状与专家观点之间强烈碰撞，形成了一个问题“风暴眼”——为什么当下的学生写不长，仅写短短的两三百字，却依然写不清，写不好，还产生那么大的写作困难感？

其实，就是因为单篇文章写不长，短短两三百字要承载的太多，就变得不简单了。“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。具体分析，造成苦难的原因有三个：

第一，写得太精巧，原本就难。别看字数少，但是要求高。例如，文句，要做到文从字顺；各种修辞手法，要齐上阵；章法布局，要奇巧诱人……短短的数百字，各个细节都要做到极致，都要经得起推敲，精致化写作，自然增加了难度系数。

第二，内涵太丰富，难上加难。一篇文章虽短，但“麻雀虽小，五脏俱全”，其内涵是极为丰富的。小到之前说的每一句话，大到篇章的立意、选材、架构、布局、风格、技巧等，都在这短篇中完成。这有一点像高度浓缩的果汁，营养价值很高，但必定不好喝。如今，这杯“果汁”不容许稀释，要直接饮用，还要尝出好味道，当然是困难的。这就好比在针尖上舞蹈，除了技巧，还要胆量，追求完美极为困难。

不过，还是有学生能做到极致的，写出完美的短篇。可这样的“为赋新词强说愁”，直接背离写作的本意，生硬制造出来的作文，曾经被王荣生教授定义为“小文人语篇”。看起来语言运用超越常态的纯熟，思想有别于同龄人的异常深刻，立意超凡脱俗般地崇高，让人望而却步。王教授提示：这样的作文在真实写作中不存在，教师不需要教，也没法教。短篇写作却特别崇尚对类似写作结果的追求，无疑又增加了难度。

第三，写后更加被动，越来越难。写出这样的文章来实属不易，但写后需要经历的评改，才是令学生最为头疼的事。所谓评改，是很怪异的。评改的权限完全交出去，让教师“独揽大权”，教师摇身一变，从之前的教练成了裁判，好坏都是他（她）说了算，这是多么让人畏惧的呢？此外，评改的目的是为了区分档次，自然出现“几家欢乐几家愁”的困局；评改的方式就是“挑刺”，即便作者本人信心满满，最终结果也是“没毛病，但有瑕疵”。

倘若按照刘锡庆教授的观点，让学生放开来写，首先需要确证的是——《义务教育语文课程标准》（2011年版，以下称《课标》）许可么？不设上限，是否符合《课标》精神？查阅《课标》发现，2011版的《课标》在小学第三阶段，删除了原先的“40分钟不少于400”字的表述，并未对习作的字数做出限定。《课标》在第四学段中又出现了对字数的要求：“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作。”可见，即便是中学的“500字”上限，还有“1万字”的补充与辅助，字数上也讲究“多多益善”。基于此，小学阶段写作字数并非无度扩展，但也可以认为是一种“暂不封顶”的自由写状态。《课标》的修订为畅快多写提供了可能。

到此，问题的焦点集中在“如何突破字数限制”的操作法上？要为学生安装写作的永动机，让其能大胆、自由、畅快地写起来，写不停，我们提供如下建议：

先设定写作的发展轨迹。既然多写，不妨从小开始。第一学段就年级不要再拘泥于“造句”“写简单的三五句”，而是从小开始，就让学生写最擅长的“故事”。到了二、三学段，主张“一人一本书”，进行整本书写作。这就是我们设定的写作发展轨迹——从故事到书。

“故事起点”一定让教师感到意外，但确实可行。当前第一学段写话教学力主“写句子”，但这实际上不代表未来能顺延“写好作文”，而“写好故事”，原本就是或者优于“写好作文”。句子的写作练习明显带有人为窄化写作的倾向，怀有对学生写作能力的极大不信任来教学，是用教学对学生的写作实施“布控”。但写作起步阶段，原本应是写得特别自然、率真、大胆。心里想到的，口语输出的，都可以直接转化为文字固定下来。不要在写的过程中战战兢兢，不要在写一句话之后就回头看看有没有“用上形容词”，有没有“用上比喻句”，甚至不要管“句子是否完整”。“写出来”，就是起步阶段写作教学的最常态，也是教学期待的优质结果。“写出来”最为匹配的样子就是“写成故事”。因为学生入学前就听故事、讲故事，童年时接触最多的就是故事。

苏联著名教育家赞科夫就提倡让学生“自由创作”。他认为传统作文教学通过命题作文让学生按照教师的思路去追求语言的严谨性和条理性，其结果是学生毫无兴趣地去写内容空洞、没有个性的千篇一律的文章。他认为语言的条理性来源于思维的逻辑性，而思维的逻辑性又来源于意识的系统性，即认识与感受的统一。摩尔多瓦共和国的心理学教授列乌杜斯和涅枯列认为，“从说到写”，固然是每个学生掌握书面语言的必由之路，但是说得好未必就写得好，因为口头语言和书面语言在功能和结构上都有重大差别。他们的实验证明，低年级学生书面语言所有参数的值，几乎都与口头语言的相同。也就是说，他们的书面语言不是真正的书面语言，实际上是书面化的口头语言。可见，口头故事直接转译为书面故事写作，得到心理学的支撑。因此，吴立岗教授建议：必须在小学低年级纠正用说话、写话训练代替作文训练的倾向，让作文训练提前起步，并且要变句子训练为意思比较完整的连贯语言训练。

结合各方观点，尊重学生的天性，我们提出了“故事写作起点”的设想。

再说以“整本书为写作终点”。此条特别符合统编教材促进学生“多读多写”的总体设计理念。如果学生从小写故事，坚持每日写，就具备了“写一本书”的“一只翅膀”；同时鼓励学生结合统编教材学习，坚持每日阅读，读整本书，就具备了“另一只翅膀”，就能飞起来了。(www.xing528.com)

我曾在自己执教的班级中做过实验，用一个学期写书，获得成功。以实践为例，分享经验：

起初，我面对“整本书写作”有热情但又缺乏信息，更缺少相关知识储备的四年级学生进行话题预热，让“如何写出一部书”成为班级中的核心话题。例如，分享了作家J.K.罗琳创作了《哈利·波特》初稿后，无数次被退稿的故事；讲述了《盗墓笔记》作者的传奇经历；介绍了版权，版税收入，出版相关法律法规，告诉他们作家以及作品是受到法律严格保护；我们一起查阅书本中的版权页，了解相关的出版信息……这些和整本书写作相关的话题，成为班级中最热、最火爆的。同时，我还组建了家校同盟军。在家长会上，我向家长们做了“整本书写作”的设想，列出了详尽的推进计划。周密的设计取得了家长们的一致好评和大力支持。我提出要求：家校合力营造氛围，让“整本书写作”成为家庭话题风暴中的“风眼”。就这样，“写出一部书”在学生间成为议论焦点，频繁地涉及此类信息，非常有效地消减了他们的陌生感。

开学初，我就在历次习作讲评中不断提示：尝试构思着创作一本书。国庆长假期间，我将“构思写作主题”作为作业布置，提示学生要深思熟虑，慎重确定一部书的主题。在此之前，提示学生可以构思书本的封面，书的目录，书本中的人物，大致情节，感人的细节，甚至是书本出版后的销售方式，推介会如何召开等。

充分预热后，“整本书写作”正式进入操作阶段。以每日百字的形式，每天让学生写下一个专题，修改保存手稿后，当天及时打印，期待假期结束后写出人生的第一部书。具体分步实施如下：

1.写“主题设想”。国庆长假后第一天上课，我向大家做了统一的任务布置：《整本书写作之“我的主题”》。我请学生写下设想好的主题，并且告知他们：从此开始，整本书写作工程每天都会向前推进一点，希望大家认真对待。《说说我们班》《何捷老师传》《小飞鱼奇遇记》《老鼠贝克》《故事搅拌机》《时间管理医生》《小猴子历险记》《婚纱设计师》《精灵城堡》……每一个即将开始的写作主题都满载着最灿烂的创意。

2.写“作者简介”。这一次的介绍与往常写下的“自我介绍”大不相同。我和学生明确了“作者简介”的具体要求：作为一本书的作者，首先要注意介绍时词句表达清楚，让所有的读者看明白，所以，写后多改是更为慎重与必要的；要重点介绍自己的写作风格、写作经历、写作特点等，尽可能将自己的写作状态呈现给读者；要在介绍中适量安排和读者的互动，例如听取读者的意见，收集读者反馈信息，这样能让自己和读者更加贴心、亲近；当然，最重要的是通过介绍让读者喜欢自己，从而对阅读即将写成的书产生浓厚的兴趣，所以在介绍中可以适当透露一些书本写作信息。

3.写“我的准备”。写“我的准备”时，根据学情，我做了如下提示：其一，阅读准备，为写下这部书，你阅读了哪些书，有什么启发；其二，技术准备，如何配置插图，如何获取需要的资料，如何便捷地查找手稿和修改等；其三，心理准备，当写作遇到困难时，将如何应对，如何获取需要的帮助；其四，长远的准备，整本书基本写作完成后，将如何打算等。“凡事预则立”，在这个阶段的写作中，体现得特别突出。

4.写“封面设计”。接连写了几次后一定要变换花样，否则容易产生疲劳。至此，我特别安排了一次“带画的写作”。我请大家构思并创作这部书的封面，提示要注意突出书的标题，至少要使用一种美术字体。此文还要求大家配合设计写下“设计意图”，具体介绍设计的构思，特别之处，重点介绍设计和书本内容或主题的关联。这样图文结合的形式，特别受到欢迎。

5.写“目录设计”。多次出版的经历告诉我，整本书的写作前最需要的是全盘思考。学生写整本书，很容易随意开始某一篇章的写作，但写不久就感到困难，会放弃，也会另起炉灶。这都是由于作前欠缺思考导致的。当然，也有作家随性创作，最后才因出版需要而编写成目录，那毕竟是成熟的，经验型的创作模式。这一阶段，我请学生认真思考后写下全面的设想，设计整部书的目录，要求有章有节，有题目。写作前可以参考已经出版的书本，感受目录设计的匠心。如：每章的节数基本相同，体现章节的整齐美；每节题目的文字表达既有个性，也兼顾着整体的统一性；从章节以及题目的文字呈现中，读者能领略书的大致内容、大概情节、故事的发展脉络等。总之，一切都侧重引导作前的全盘计划，缜密思考。

6.写“人物介绍”。介绍作品中即将登场的人物，对于学生而言，绝对是一件新鲜事。通过文字的叙述，读者要明白的是：他（她）是什么样子的，有什么特点，有哪些需要特殊交代的地方。有一定写作基础的，还可介绍某一人物在整部书中的重要作用、地位或生命轨迹。很明显，这些介绍都属于构思的范畴，是思维的预演。介绍后让读者“认识”他（她）就是目的，就是打开阅读期待的路径，引导读者通过阅读去进一步了解，直至人物深入“我”心，形成难以磨灭的记忆。但凡好的作品，人物都是永生的，而且比故事情节更难以忘怀。

7.写“情节介绍”。这是作者在作前构思的最后一个环节。不少学生会将其和第一环节“主题设计”的写作相互混淆。因此在写前必须提醒，让学生区分“情节”与“主题”。根据英国作家爱德华·福斯特的论述，情节中要有故事，有感情，有发展。因此，面对学生介绍的整本书情节介绍，至少包括：介绍故事的梗概，介绍人物在故事中的大致活动，介绍故事中情感的发展。当然，对于中年级学生，我们提出要求但不严格检测，因为他们的写作处于发展的低层次阶段，只要能区别对待，周全考虑，我们的设计就达到目的。部分热爱写作的也给出提示：如果能将故事中的矛盾与化解、冲突与调解、困境与化境等也介绍给读者，就会更加受到欢迎。

8.写“名家推荐”。学生整本书写作，必须得到家长的支持。在正式写作之前，我请学生采访家人，把之前九次练习的内容递交给家人审读，并请其提出修改意见。最后，邀请家人为自己撰写一篇推荐，可以是写给读者的阅读推荐，也可以是写给出版社的出版推荐。此举意在虚拟一种仿真的意境，让学生切切实实感觉：整本书写作，真的要开始了。

9.开始写吧。当所有的写作前预热环节结束后，学生会迫不及待地要求进入整本书写作阶段。此时，放手让其开始写，鼓励他们持续地创作。我们提出如下要求：其一，每日写作的格式要做特殊化处理，采用写一行空一行的形式，留有余地，以备修改；其二，写作过程不间断，至少写完一个章节后再进入调整、修改、休息阶段；其三，整部书写作完毕后，邀请家长、朋友作为首批读者，帮助阅读修改，也可以向教师求助，把修改进行到底。同时，在学生写作整本书的过程中，教师做好每日抽查，每日评点，阶段辅助。每天翻阅学生创作的书稿，及时提出表扬。表扬的类型多样：书写工整，创作构思奇妙，修改充分，行款新颖等。在学生写不下去的时候，提供备咨询的辅助，让他们能顺利推进。

一部书，永远没有写完的时候。经历整个学期，整部书写作工作才能完成。此时，又到了后续推进的阶段。我们可以做的事很多。例如：邀请作家来班活动；参观出版社；约谈编辑；参观书店，了解出版情况；间隔较长时间后再次修改调整；推荐出版等。总之，我们要让学生感觉到出版是一件慎重的事，写作，永远不能停止修改。我们和学生一起经历的是“一个人的出版史”。^[1]