统编教科书的“双线”编排系统中，“语文要素”尤为引人关注。在教材培训中，语文要素从“知识”“能力”“策略”“习惯”四个方面，被解读为语文学习中最为关键且必要的元素。具体落实到教材中，则以每一册中的每一个单元的“教学目标”方式呈现。借此，语文要素从空洞的概念，借助具体的教学实践，在语文学习的过程中得以系统实施，缓步推进，逐渐抵达。
一线教师在教学操作中，常出现生搬硬套的现象。例如：将要素的条目进行记忆，并视之为教学目标达成；将语文学习简化为“完成练习”，将课后练习中的答案认定为“知识获取”；特别重视对“交流平台”“语文园地”等辅助系统的学习，在其间直接抽取要素，抛开文本鉴赏，文字品评，简单粗暴地完成教学。对要素的理解与执行的偏差，让语文学习变味，让学生对语文的理解出现偏差，感受变得乏味。执教统编教材，在语文学习中学得语文要素，实现语文核心素养的生长，我们提出让语文要素在教学中“软着陆”的主张。
首先，需要重新观照语文要素与语文，定位二者关系。这是实施“软着陆”的前提。
语文要素生发于语文的温床中。语文要素，顾名思义就是语文学习中最为重要的元素。在“要素”之前有“语文”二字作为界定，清晰明确地标识了语文要素的“出生地”。语文要素并非横空出世，语文就是它的“胎盘”，学习就是链接的“脐带”。因此，不存在语文要素脱离语文一说，反倒是要牢记：语文要素生发于语文之中，语文就是语文要素的母体。
语文要素融于语文学习过程中。要素是一个概念，它不是实体，它不能独立存在，必须融合在整个语文学习的过程中。当要素和语文学习融合在一起的时候，学习者就可以在具体体验中感受到什么是重要且关键的，什么是语文生命得以延续的持续动力等。此刻，要素就存在于每一个学习者的认知生长过程中了。相反，当其逃脱语文学习孤立存在时，无疑就成为魂不附体的虚无幻影，成为纸上谈兵的条款与空洞概念。
语文要素指引着语文学习。教学中明确要素的存在以及内涵，其意义在于明确学习的方向，明晰学习的内容。要素，在学习中是一种指引，让学习者把握目标与方向，抓住学习重点，确证学习内容，预期并努力抵达学习结果。要素，如同导引，让我们准确、高效地触及学习目标。要素成为整个学习活动的坚挺硬核。
可见，语文要素和语文学习的关系极为密切。教学实施得当，学生既能在语文学习上有所获益，也能同步实现要素获取，实现语文学科素养的提升。反之，处理不当就会出现教着教着就“忘了本”；教得很用力却是“肥了别人家的田”；捡了芝麻，丢了西瓜，失守了语文这一主阵地。
基于二者的关系，我们提醒一线教师在执教时需在两方面引起高度关注，这是实施要素教学“软着陆”的两个警示：
警示一：莫把要素当条目，实施“硬教”。
如前所叙，语文要素包括基本的语文知识、必需的语文能力、关键的学习策略和应有的学习习惯等。位列第一的就是大家最为熟悉的“基本知识”。语文学习，必然涉及字、词、句、段、篇、语、修、逻等多方面知识。倘若我们仅将其认定为陈述性知识，要求学生背诵掌握，就等于抹杀了这些知识本身的灵性与功能。语文学习中所涉及的知识，虽然以条目、概念等固定的形式呈现，但在实际学习中，应该以具体运用、操作、实验等方式去获得。语文学科具备很鲜明的实践性，语文知识应该是经由操作，通过在具体的实践活动，放置在具体的语言环境之中获得的，即“在游泳中学会游泳”。而不应该列为所谓“必背”知识，更不能实施机械记忆。直接告知结果，要求记忆的教学，就是直接删除学习过程的教学，走入的是单纯“为要素而教”的误区。
警示二：莫将要素凌驾于语文之上，实施“空教”。
如果说第一条提出的“硬教”只是执教的技术问题，可以调校和修正的话，第二条“空教”完全就是南辕北辙的错位了。具体说，“空”源于三方面：第一方面，从语文这一母体中剥离。脱离语文这一“培养基”，将要素单独罗列，进行空谈式执教，这完全是对要素的误解。空教，不顾及要素存在的基础，无视要素生发的原始状态，这样的教学结果也将是竹篮打水一场空。第二方面，从鲜活的语境中脱离。关于语文的知识、能力、策略等，都要在具体的语境中才能被感知，被检视，被习得。要素是“鱼”，语境是“水”，鱼儿要在水中游，要在水中活，要素需在具体语言环境中生成。语境的脱离，将导致要素的习得无用武之地，成为一种概念的空转。第三方面，从语用的实践中抽离。学的要有用，学了就要用。要素学习不能光说不练，要在不断练习中巩固与提升。要素的学习结果也需在具体的、可操作的言语实践中，不断得到丰盈与强化。没有在具体的语言运用，要素教学如同在岸上空做游泳动作，是空架子。
其次，要素教学实施“软着陆”，应该在三个方面具体得到落实。
其一，软着陆，注重要素在教学中要落到实处。建议在教学设计时要找准靶心，明确教学的精准目标，让要素教学在与目标的精准对接中“落地”，完成落实。语文要素涵盖四个方面，但并不是每个方面都要在每一节课中落实。其实，每节课都有着本节的具体教学目标，每节课的细小目标达成之后，组合起来共同实现本单元的教学总目标，同时完成语文要素在这个单元教学中的落地。因此，准确把定每一节课的小目标，确定本次需要执行的“教学要点”，在教学过程中集中发力，不要贪多求全，笼统空泛，就能让要素教学变得扎实可感。
例如统编四年级上册的第二单元为“提问策略”教学单元，集中学习“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。这是单元教学的“大目标”。围绕此目标，单元中编排了首篇课文《一个豆荚里的五粒豆》，此课重在先学，先实践，让学生尝试提出问题，再次加强提问的实践体验。《蝙蝠和雷达》则感受提问需要关注的“课文”“写法”“生活”三个角度，“提问的角度”成为本节课要瞄准的精准要素。《呼风唤雨的世纪》与《蝴蝶的家》在不断增加练习容量的同时，分别倾向于“交流与合作提问”以及“综合运用方法提问，提高问题质量”上。可见，四节课各有侧重，分别指向本节课要落实的“教学要点”，让要素在瞄准要点的教学中出现以下三个“心中有数”。目标，清晰可感知。课堂上要做什么，心中有数；过程，清晰可操作，如何抵达目标，每一步如何执行，心中有数；结果，清晰可检验，教了半天，到底完成了么，心中有数。下文以《蝙蝠和雷达》教学片段为例，关注“提问的角度”这一教学要点如何实现“着陆”。
师：课文中共出现四处批注，两处是随文批注，两处是文后批注。请读一读。
生：蝙蝠和雷达有什么关系呢？蝙蝠如何分辨障碍物和猎物呢？课文的题目是《蝙蝠和雷达》，为什么一开始要写飞机？生活中还有哪些发明是受到了动物的启发？
师：第一处批注提问，是针对什么提出的？
生：针对课题。
师：第二处提问，结合什么提出的呢？
生：结合课文内容。
师：还有两问，我们连同课后习题中提供的小组合作时提出的问题一起看，请大家读一读课后资料中呈现的问题吧。
生：无线电波跟超声波是一样的吗？为什么课文没有具体写后两次实验？“蝙蝠探路”的原理还可以用在生活中的什么地方？
师：小组合作中提出的问题，是从哪些角度提出的呢？
生1：无线电波跟超声波是一样的吗？是针对课文内容提出的。
生2：“课文的题目是《蝙蝠和雷达》，为什么一开始要写飞机？”是从写法角度提出的。为什么课文没有具体写后两次实验？
生3：“‘蝙蝠探路’的原理还可以用在生活中的什么地方？”第四处是结合生活提出的。
师：太棒了。所以从上面小组合作中提出的问题，可以启发我们，课文中的四处批处，第一、第二两处，总结为结合“课文”提问，第三处是结合“写法”提问，第四处是结合“生活”提问。可见，课文批注中提问的角度就是三个。
生：课文、写法、生活。
师：的确如此，请看课后练习中的对话框，三组对话，也提示我们，提问的角度就是：课文、写法、生活。
【课件出示】
我发现这三个问题的提问角度是不一样的，第一个问题是针对课文内容来提问的。
第二个问题是从课文的写法上来提问的。
第三个问题是从课文中得到启发，联系生活经验提出问题的。
生读对话框，巩固学习结果。
其二，软着陆，让要素融于语文学科的专业化教学中。语文学科教学有别于其他学科的，大致在“听”“说”“读”“写”这四个方面，这是语文学科的四大支柱。我们建议教学设计要注重放置“着床”，实施具有语文特质的教学，让要素在专业化的语文实践中展露光彩。教学中，可以根据具体的要素，设计匹配的、适合的学习活动，让要素在具体可操作的言语实践活动中得到落实与凸显。这样做，才不至于让要素飘浮空中，而是落在实处——能以实践的方式学会，能经历学习的过程后获得，能体验“从不会到会”的演变。要素，指明的是学习的内容与目标，而教学，则给予了过程和方法。
例如统编六年级上册第12课《桥》，隶属于六年级上册第四单元，是一篇教读课文。本单元选编的都是“小说”题材，阅读学习的要素是“读小说，关注情节、环境、感受人物形象”。在教学设计与执行中，我们特别注重朗读指导，借助文中人物的语言描写，感受人物的形象，让要素在“读”这一实践活动中落到实处。请看教学片段：
师：所谓形象，是留在心里的模样。大家都很会读书。朗读老汉说的四处话，特别注意提示语。
【课件展示】
（1）老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”(www.xing528.com)
（2）老汉冷冷地说：“可以退党，到我这儿报名。”
（3）老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。
（4）老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。
生齐读四句话，教师注重对提示语的理解与把握。
师：提示语，就是作家给我们留下的阅读和思考的线索。故事中老汉说的话，他的语言，就是帮我们绘制人物形象。今后阅读小说中的语言，我们又多了一种方法。
生再读，关注语言，关注说话前的提示语。
师：可是我们再往后看第13课，列夫·托尔斯泰的《穷人》。在这一课中，对话中很少用上提示语。
【课件展示】
“不，没有人！上帝，我为什么要这样做？……如今叫我怎么对他说呢？……”桑娜沉思着，久久地坐在床前。
门突然开了，一股清新的海风冲进屋子。魁梧黧黑的渔夫拖着湿淋淋的被撕破了的渔网，一边走进来，一边说：“嘿，我回来啦，桑娜！”
“哦，是你！”桑娜站起来，不敢抬起眼睛看他。
“瞧，这样的夜晚！真可怕！”
“是啊，是啊，天气坏透了！哦，鱼打得怎么样？”
“糟糕，真糟糕！什么也没有打到，还把网给撕破了。倒霉，倒霉！天气可真厉害！我简直记不起几时有过这样的夜晚了，还谈得上什么打鱼！谢谢上帝，总算活着回来啦。……我不在，你在家里做些什么呢？”
渔夫说着，把网拖进屋里，坐在炉子旁边。
师：所以，读小说，既要有方法，又不能拘泥于方法。关注提示语，更要关注语言的实质，也就是内容。
其三，软着陆，要素与核心素养合拍，共同服务于学生的发展。教学中每一个目标的抵达，无疑是让人欣喜的。但也要防止在寻求一个又一个目标抵达的同时，忽视了学习语文的初心。什么是语文的初心呢？2017年教育部颁布的《普通高中语文课程标准》中明确指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这一基础教育领域的“星空目标”，让我们窥见语文教育的初心，就是提升与发展学生的语文核心素养，在语言、思维、审美、文化这四个方面发力，努力让学生成为健全、完善、能不断发展的人。
教学，不能只顾眼前，要着眼未来，实现不断延展。“教是为了不教”，而不教之后要能够自然、自觉、自主发展，教才具有存在的价值。语文教学不光是盯着“要素”，在眼下这个“点”上做足功夫，更是要致力学生的发展，在长效的“线”上延续，促进其“长大成人”。所谓“长大”，指的是在语文学习过程中，学生不断生长与变化，视野变远，思想变活，格局变大，一切都朝着更优秀的方向发展。所谓“成人”，指成就学生，让其语言更丰富，更具个性；思想更深刻，更灵动；审美更具有高品质的鉴赏力、创造力；文化品格更多元，对中华文化能更多一份传承与担当。
教学中，教师更加关注学生语言的发展，让每一次教学都立足于语言发展这一根本之上，通过对语言的品味、评价、赏析、批判等具体的实践，让语言得到发展。教学过程中特别注重思维的培育，在每一次的言语学习实践中，让思维不断臻于完善，更加多元与灵动，结合统编教材中要素的“螺旋上升”这一系统，让整个思维显得更加周全、严密、系统。教学中还要结合具体案例，不断调校和提升学生的审美力，在每一次的语言学习与言语实践中，让学生趋于美好，批判丑陋，提升品位。教学的全过程都是学生文化素养生长的过程，在日积月累式的熏陶中，文化素养不断得以建构。
要素在教学中的“软着陆”应该注重阶段性和发展性。以语言发展为例，统编教科书执行主编陈先云对“复述”这一语言能力的发展，提出循序渐进式的教学规划与准确的教学定位。比如，二年级借助图片等讲故事，三年级详细复述，四年级简要复述，五年级进行创造性复述。显然，这是既注重当下的目标落实，又着眼于未来的可持续发展，指向素养的科学规划。一线教师则要做好每一次的教学落地，让这一整体的规划在具体的教学实施中得到落实。例如，统编四年级上册第26课《西门豹治邺》，完成对故事的复述，我们教得扎实，让学生的复述能力在课堂练习中得到提升。请看教学片段：
师：接下来，我们牛刀小试，复述故事的“开篇”部分。请大家自读课文1—9自然段，试试看，能否找到一定的规律，让自己的复述更加轻松。
生1：这九个自然段，好多都是对话。
生2：那是因为西门豹刚到这里，就只有通过对话了解情况。
师：很好，对话描写为主，这就是这几个自然段中最重要的规律。我们就按照“分组别——找话题——记答案——完成复述”的顺序，一步步来，看看能否成功复述。先看看，这几段中，有几次对话？
生：四次。
师：一共四问四答，那么，每次都有哪些话题？第一次问的是什么？
生：问：“这是怎么回事？”
师：西门豹到了那个地方，看到田地荒芜，人烟稀少，就找了位老大爷来，问他是怎么回事？看来，第一问，问到当地的实际情况，问的主题就是“地”，到底这地方，怎么啦？接下来的两问呢？
生：第二问是：“这话是谁说的？”第三问是：“新娘是哪来的？”
师：很好，这两问，问到了“人”。最后一问呢？
生：问的是：“漳河发过大水没有呢？”
师：漳河发大水，都是河神的管理结果，第四问，问到了“神”。这样梳理后，我们就找到话题了：问地、问人、问神。接下来，我们再看老大爷的回答，每一个问题，老大爷大概回答了些什么？
生1：第一问，大爷说：“都是河神娶媳妇给闹的。河神是漳河的神，每年要娶一个年轻漂亮的姑娘。要不给他送去，漳河就要发大水，把田地全淹了。”说出了田地荒芜的原因。
生2：第二个和第三个问题回答时，大爷说了巫婆，介绍说新娘都是穷人家的孩子。而且“到了河中心就连女孩一起沉下去了”，可见新娘都死了。所以“有女孩的人家差不多都逃到外地去了，人口越来越少，这地方也越来越穷”。说出了人少的原因。
生3：最后一个问题，大爷说得很奇怪，“没有发过。倒是夏天雨水少，年年闹旱灾。”给人感觉河神有用。
师：大家读了课文，分了四组学对话，也发现了“地”“人”“神”三个话题和答案，现在，完成这一部分的复述，有把握么？
生：有。（尝试复述，与课文内容相似，略）
这一故事情节的复述，具有“练兵”的意味，为接下来其他情节复述做准备。同时，也是学习路径的获取，让学生在与故事“打交道”的实践中，找到规律，学得方法。本环节教学不单纯求得复述的结果，而是要掌握方法。有方法，才能自觉练习，自主发展。
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