（1）切合罪犯教育节律，做到更为科学的结构设计。所有的教育体系都应当切合被教育对象的自身节律。考虑罪犯自身的多样性，为每一名罪犯都独立设计一套教育方案才是最科学的，这就是个别化矫治，也是罪犯教育的终极目标。不得不说，虽然我们已经尝试推行了个别化矫治手册，但这依然是粗浅的，有待完善。要知道即使在相对成熟的学校教育体系，受师资所限，因材施教、因人施教仍然是一种美好而尚未达成的目标。对于目前的监狱系统，需要完成的前置工作仍有不少。
首先，罪犯的再分类。我们正处于探索监狱警戒等级分级阶段，而在监狱警戒等级分级基础之上，罪犯矫正等级分级目前还完全是空白。要通过科学的评估手段，将罪犯按矫正等级进行分类，不同矫正等级的罪犯，其教育阶段的设定也相应不同。以入监教育为例，目前的做法是根据罪犯刑期不同，分别参加2周／2月的新收入监教育。而在高度戒备监区建设试点中我们发现，对限制减刑甚至终身监禁类的罪犯而言，常规的入监教育往往并不足以让这类罪犯适应监狱生活，大多数这类罪犯往往要经过6个月乃至1年以上的时间，才能调整好心态，适应正常的改造环境。
其次，罪犯矫正的专业化。我们一直在积极有效的探索之路上，如正在推行的推行矫治师、主管民警评级等制度，这是人的专业化，下一个有效步骤或许是机构的专业化，如矫正委员会的设立。相对于行政层面的组织架构变动，以非行政组织形式出现的各级矫正委员会也许更为适合。其一方面能有效规避“管与教”的行政冲突，更好地调和罪犯养成与学成间的相互统一；另一方面能够独立承担罪犯教育的需求调查及设计开发等，纯化罪犯教育管理层级，避免教育设计中的利己行为。
（2）树立真正的“大鱼”精神，建立专业而权威的考评体系。在生态系统中，处于食物链顶端的大鱼从来都不是靠数量取胜的。如前所述，罪犯教育考评系统存在专业性不足及社会认同缺乏的弊端，换句话说，我们没有“大鱼”。当务之急，是将重心落于罪犯教育质量评估和重新犯罪预测能力上，并争取得到权威认证和取得实际效用，从而提升我们考评的公众信任度。这方面我们与一些西方国家存在很大差距，如：在美国，矫正评估报告是罪犯由高戒备监狱转往低戒备监狱的重要依据；在加拿大，对罪犯的矫正评估报告受法庭认可，效力等同于法院判决；在新西兰，曾是性犯罪者要进入一些特殊场合，需要拿到矫正官的评估报告，并经法庭认证；在日本，刑释人员申请入住中途之家的前提条件，也需要矫正官的签字确认。试想这个场景，一名刑释人员拿到的释放证明，上面同时有司法部认可的考评成绩，罪犯根据考评成绩的不同，可以在求学、就业、社会救济等方面获得不同的社会资质，同时罪犯考评成绩也是监狱工作的考评依据；另外，当罪犯重新犯罪时，也可以启动对监狱的逆考评，如此既能提高罪犯教育的有效性，也有助于改善社会将重新犯罪归责于监狱的窘境。
2.罪犯教育资源的内延与外展
从知识管理的角度而言，以往的罪犯教育主要围绕课件、素材、课程等静态范畴开展工作，几乎没有人尝试过将关联性、目的性相一致的离散资料进行系统的组织、分析和整理。这样开发出的罪犯教育资料多以提供基本信息为主，处于无序混乱的状态，未能建立信息之间、知识之间、信息与知识之间的关联。应当从此着手，尽早建立起罪犯教育资源的大数据库，使教育资源的获取、组织、管理、共享、创新等有序化。
另外，对已形成的教育资源进行再生、拓展，同样能够完善罪犯教育体系，对于进一步吸纳社会教育资源具有积极意义。假设目前的监狱已获得的社会教育资源为显性的话，那么由这些显性资源所关联的隐形社会资源应该与显性资源成数量级差别。事实上，我们因高危罪犯的心理问题向华东师范大学心理健康中心求助，对方指派了一名心理医师来监与我们合作，在合作的同时，我们也向中心的老师和学生进行了一些简单调查，接受调查的53人中有47人表示愿意无偿来监帮助开展相关咨询。而这些隐形的资源，事实上之前一直都被我们所忽略。
3.罪犯教育项目的重组
随着社会的发展，社会教育资源呈现爆发式增长，同时各学科之间也不断地分化融合、相互渗透，不同教育活动间的相互促进或相互转化也越来越复杂。总体而言，罪犯教育活动也需要不断更新、重组，而各类教育活动之间是否切合、是否能够重组，主要体现在三个方面：
首先，罪犯教育目标的统一。教育目标不等同于教育目的，目的是罪犯教育活动的根本出发点和最终归宿。我们的教育目的都是矫正罪犯恶习，使罪犯成为守法公民。而教育目标则是教育具体实施方向，是我们对罪犯在教育活动中行为变化的预期，如我们希望提高罪犯心理调节能力或守矩意识等。当教育目标一致时，教育活动的组合往往也是有益的。但需要注意的是，教育目标一致下的有益教育活动组合并不是固定组合，因为在不同阶段、不同对象的教育活动，其教育目标有可能会发生变化，此时我们就必须及时对组合予以更新。例如，新收入监阶段组织罪犯队列操，教育目标可能是培养守矩意识；但常规监区组织队列操，其教育目标又可能是培养集体荣誉感。
其次，罪犯教育内容的统一。教育内容包括给罪犯传授的知识和技能，也包括灌输的思想观念或价值去向，还可能包括培养的习惯和行为。教育内容是根据教育目标来确定的，两者为同比强化关系。当教育目标一致时，教育内容也可趋向于一致；当教育目标不一致时，教育内容也因适当调整为不一致，否则就容易发生生态位冲突。
最后，罪犯教育资源的统一。万不能将教育资源的统一理解为教育资源来源一致。所谓教育资源的统一，是指罪犯教育资源的时效性一致。在罪犯教育生态体系中，教育资源的取得有多种途径，可能来自监狱民警，也可能来自社会团体，甚至来自罪犯家属，但我们应该时刻明确，罪犯教育的目的是使罪犯再社会化，而不是使罪犯更脱离社会。换句话说，罪犯教育资源的更新应当与社会发展同步。同步既不是落后，也不是超前，让罪犯学习20世纪90年代的电脑维修技术是无效教育，让罪犯学打高尔夫球，教育效率也高不到哪去。
4.罪犯教育取向增权
这是从罪犯个体角度出发的。巴巴拉·所罗门在1976年出版的《黑人增权：受压迫社区中的社会工作》提出了增权的概念，旨在从环境着手，减少基于污名群体成员的负面评价而形成的无力感。而社会工作取向增权既符合弗洛伊德有关个人潜意识冲突的释放学说，也符合存在主义倡导的个人自由权。罪犯教育作为社会工作的一种形态，也同样可以进行类似尝试。(www.xing528.com)
我们必须承认，罪犯个体在罪犯教育中的无力感长期存在，这根源在于监狱环境的压迫，阻碍了罪犯个体在罪犯教育中的主观能力发挥。但是我们也必须看到，阻碍罪犯个体能力发挥的环境障碍是可以改善的；罪犯个体的权能也可以通过警囚之间、罪犯之间的不断互动而增加、衍生。
具体来说，我们应该积极实现持续提升罪犯教育的公正合理性，并且充分保护和激发罪犯个体的自决能力，促进罪犯个体的自我实现，正如那句口号“在希望中改造”那般。罪犯教育的价值取向应着重于使罪犯了解自己是改变自己的主要媒介；应着重于使罪犯了解有价值的知识和技能是可以分享和运用的；应着重于使罪犯认识到民警及其他教育者只是帮助其解决问题，他们自己才是主体；应着重于使罪犯明确过往的无力感是可以改变的。换句话说，即发展罪犯个体的权力感和自我效能感，并强调与他人协作相互影响。
正如莎士比亚所言，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”。站在不同的角度，所获得的往往是不同的体验，教育生态学也只是一千个哈姆雷特中的一个，但无论如何，我们也是在尽力试图给出一个新的可能，或许也能成为一种启发。唯此，本文才有意义。
【注释】
[1]范国睿：《美英教育生态学综述》，《四川教育学报》1995年第2期。这是国内较早介绍教育生态学思想的文章之一。
[2]范国睿：《教育生态学》，人民教育出版社2000年版，第21—22页。
[3]［美］理查德·范思科德、理查德·克拉夫特、约翰·哈斯：《美国教育基础——社会展望》，北京师范大学外国教育研究所译，教育科学出版社1984年版，第32页。
[4]Public Education by L·A·Cremin，Basic Books，Inc.Publishers，New York，1976，p.52.
[5]杜成宪、邓明言：《教育史学》，人民教育出版社2004年版，第375页。
[6]“马丁森炸弹”：美国学者罗伯特·马丁森在1974年发表《有什么效果？关于监狱改革的问题与答案》，而后出版了《矫正治疗的实效》一书，宣称罪犯矫正并无效果，由此引发一场关于矫正的大辩论。
[7]根据皮亚杰的认知发展理论，0至2岁为感知运动阶段，2岁至6、7岁为前运算阶段，6、7岁至11、12岁为具体运算阶段，11、12岁以后为形式运算阶段。
[8]范国睿：《教育生态学》，人民教育出版社2000年版，第76页。
[9]冯江、高玮、盛连喜主编：《动物生态学》，科学出版社2005年版，第79页。
[10]见《孟子·告子上》。
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