上海监狱工作第7辑：系统结构性缺陷揭示

提到系统结构，我们最熟悉莫过于学校教育体系，由幼儿园到小学、中学再到大学，乃至硕士、博士，形成从简单到复杂、低级到高级的阶梯式结构。罪犯教育体系似乎也有类似的阶梯式结构，最常见的划分方式是三段式，即入监、常押、出监三个阶段，如此划分必然有其科学性，然而在实践中，有些问题也是不容我们忽视的。

1.监狱执法本质带来的先天不足

教育生态群体的迁入、迁出是教育生态体系基本的动态规律，并且无论出或是入都是群体主动适应教育环境的行为。学校教育体系同样如此，用一个通俗的比喻，学校教育体系就像一场开放式的马拉松，不会有强制跑完全程的要求，学校根据个体情况作出不同的安排，有人跑全程，有人跑半程，学校会出具对应的学历证明。甚至个体也有相对独立的自主权，可以随时中止甚至重新加入。根本的衡量标准是能不能适应当前的教育环境。罪犯教育系统则不然，罪犯的法律本质决定了其参加教育的强制性。我们无法考虑罪犯的适应性，事实上我们也几乎不会去考虑罪犯个体的完成能力或者主观意愿，更不用说允许罪犯放弃某一阶段的教育。也正因此，罪犯在教育体系中的不适性及低效性表现相对突出。

同时，这还进一步引申出教育生态的平衡问题。对于教育生态系统而言，某一生态层级从来就不会脱离其他层级而单独存现。仍以学校教育体系为例，学校教育体系不可能覆盖所有的教育生态群体，学校教育环境也不可能十全十美，总有无法适应学校教育环境的种群，最终他们会被家庭教育、社会成人教育以及自我学习等层级所吸纳。罪犯教育体系有类似的层级调整机制吗？显然没有。不能适应罪犯教育环境的失败种群在哪里？答案是，他们大多数时候都将滞留在监狱内，不断接受重复的教育过程，然后这种状况持续到出狱；或许经过一段时间他们再次以罪犯的身份回流，于是历史再一次重复。

典型例证：罪犯魏某，1981年2月2日出生，籍贯上海市，文化程度为职高。魏某1999年7月因盗窃被上海市劳动教养处处以劳教2年。解除劳教后不到1年，2002年5月再次因盗窃被判处有期徒刑4年，在上海市某监狱服刑，于2005年9月出狱。2006年2月再次入狱，这次是强制猥亵妇女，被判处有期徒刑1年6个月。2008年12月，出狱仅仅4个月后，魏某仍然因为盗窃，被判处有期徒刑11年，故地重游再次来到上海市某监狱。截至本文成稿，离该犯出狱之日还有73天，面对出狱后的生活如何会否再次入狱等问题，魏某的回答是：“这个讲不清”“或许不会”。与之对应的是，魏某在这两次服刑中参加了几乎一模一样的教育学习项目且均顺利通过考试，于是他拿到了两套几乎一模一样的证书。显然，对于魏某而言，监狱的相关教育内容对其没有太多意义，仅仅能打发一些无聊的时光，反正“每一次这些都必须过一遍”。魏某会不会有拿第三套证书的机会，谁也说不清，毕竟他才36岁且身体健康，时光尚可期。

2.结构设计有失僵化

正如人存在生物节律一般，教育生态体系也存在教育节律。如学校教育体系中设定0—6岁为学龄前，以及小学学制6年、初中学制3年等，都是教育节律运作机制的体现，是建立在瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出的认知发展理论基础上的。^[7]反观罪犯教育体系，各教育阶段的划分是否契合罪犯教育节律？教育内容项目配置是否科学？答案显然并不乐观。

即使除去特殊性质监狱不谈，常规监狱罪犯的个体差异性仍然是一个绕不开的话题。宏观方面，主要问题是罪犯教育阶段设置与教育项目要求之间的矛盾。在常押阶段，一名刑期短的罪犯需要在1年多的时间内完成普法、道德、心理健康教育并参加考试，还要拿到文凭和技能等级证书，这名罪犯“亚历山大”；而另一名刑期长的罪犯在同样的要求下，他的“空窗期”显然又多了点。(www.xing528.com)

此外，与常押期跨度大相对应的是近乎固定的入监、出监阶段，这也有待商榷。以出监为例，监禁型人格的化解是出监面临的难题之一，虽然不能将监禁型人格的严重程度与刑期长短画等号，但两者间确实存在着正相关关系，无视这种差距将出监阶段限定在3个月之内，真的合适么？而在微观方面，无论是年龄、文化程度等表见差异，还是认知状况、心理状况等内质差异，注定了不同罪犯对教育的适应性的天然不同。而关于罪犯教育过程中，“小学生”与“大学生”同教同学同考，这一点已经广受诟病了。

典型例证：罪犯张某，1994年6月7日出生，籍贯安徽萧县，文化程度小学2年级，因抢劫被判处有期徒刑3年6个月，刑期为2013年6月29日至2016年12月28日，于2014年1月20日投入上海市某监狱服刑。根据规定，狱内服刑在2年6个月以上的应当获得小学毕业证书，张某于2014年9月开始接受2年的小学课程教育，小学第一个学期结束时，由于张某余刑已不足两年，于是张某又被安排参加普法、道德、心理健康教育等多项学习内容，另外张某还必须在当年获得一个职业技能等级证书，毕竟“2016年的证书来不及考了”。这些项目张某必须全部考试通过，“有一门不合格就会被扣1分，而且会累加”，这将直接影响张某的计分考评等级，进而影响张某可能的减刑机会。于是张某在2015年的任务是小学课程400课时、普法160课时、道德60课时、心理健康50课时、技术教育80课时，课时总数为750课时，更糟糕的是普法、道德、心理及技术教育的全部课程都安排在教育日白天，而小学课程有100个课时安排在教育日晚上，换句话说，在教育日张某的平均课时数约为9个课时，而且这9个课时经常与监区的其他教育活动相冲突，甚至本身有可能还存在交叉。再加上这些学习项目对于小学尚未毕业的张某来说难度都不低。结果可想而知，每到教育日，张某的内心都是崩溃的。庆幸的是，到最后张某所有课时全部完成了，所有考试也都高分通过了。要问如何做到？张某的回应：“你懂的。”

归根结底，对于罪犯结构而言，教育背景的差异性、生活环境的差异性、性格特质的差异性始终存在，罪犯教育结构的同一性问题却完全无视了这些差异性。

3.评估体系不完善

教育评估是构成罪犯教育体系的重要组成部分，单就这一块论，我们其实是有缺失的。严格意义而言，我们并非不对罪犯教育情况进行评估，我们有重新犯罪预测、罪犯改好率评估等多种评估手段；我们也培养了相当数量的评估人员，我们甚至已经尝试设立了专业的评估机构。但是与其他教育体系进行对比会发现，现有的罪犯教育评估并不完善，缺失的恰恰是最为权威的一环。

社会如何对个体的教育水平进行评价？答案是通过专业且权威的考评系统。一个人的教育水平和技能等级由其所获得的文凭或者证书来确定。这种方式也已经为社会公众所广泛接受，例如招工要看文凭、升职称要考证书等。反观罪犯教育考评系统，不客气地说，监狱已经习惯于借用其他考评系统来证明自己的工作成效，到处都充斥着类似的宣传，如罪犯努力自学文化取得文凭、罪犯刻苦练习通过技能考级、罪犯积极研究完成发明创造，等等。连罪犯改过自新，也往往要通过突出罪犯出狱后见义勇为或者获得先进称号等来体现。这些事实的背后恰恰反映了罪犯教育考评系统专业性不足及社会认同缺乏这一尴尬的事实，这也是导致罪犯教育评估质量不高的主要原因。我们能提供一个为社会所广泛接受的证书来证明我们对罪犯教育的成效么？很遗憾，作为监狱方，目前我们仅仅能提供给罪犯一个释放证明，并且我们也明知，即使现在我们给了罪犯一本“改好证”，也没有什么意义。