情境体验式矫治的理论依据

1.马克思主义认识论，是情境体验式矫治的哲学理论依据

马克思主义认识论（即辩证唯物主义认识论）是一种革命的、能动的反映论。在马克思主义认识论理论体系中，认为认识的最终目的是进行实践，由感性认识到理性认识是人们认识事物过程中的一种升华，遵循了由具体到抽象的认识发展规律。马克思主义认识论还提出认识的过程是由实践到认识再到实践这样一个循环往复的过程。对照感性认识和理性认识，结合人类的认识形成过程，源于自身的感觉经验形成人们最初的直观认识，在感性认识的基础上形成后期的理性认识。同时又指出，感性认识是认识的初级阶段，是人们在实践的基础上，感觉器官对事物的现象、外部联系和各个方面的认识，具有具体性、直接性、生动性等特点，其反映的内容是事物的现象。理性认识将事物的本质规律作为认识对象，是人们对事物的内在联系和本质规律的深刻认识，具有抽象性、间接性、普遍性等特点。

这种认识论告诉我们，罪犯的教育矫治过程也是罪犯的一种认识活动，也是从感性到理性，由具体到抽象的过程。在罪犯改造过程中，民警有意识创设了有利于罪犯改造的各种矫治情境，把罪犯置身于这种特定情境之中，不仅能够促进罪犯认知心理的发展，而且能够激发罪犯的情感活动，激发罪犯的改造热情和改造兴趣，充分发挥罪犯的改造主观能动性，引导罪犯把改造转变为自己的自觉活动。

2.杜威的“做中学”教学论和大卫·库伯的“体验学习圈”理论，是情境体验式矫治的教育学理论依据

“体验学习”或“体验式学习”起源于著名教育家杜威的“经验学习”。“经验”是杜威教育哲学的核心，在杜威的思想里，人类的一切教育都是生活，我们的生活和经验就是最好的教育和学习，教育的本质就是“经验的改造或重新组织”。杜威认为，传统教育失败的根本原因是未能在教育教学过程中给学生设置引起思维的直接经验的情境。在他的“从做中学”教学理论中，明确强调了活动是学习的基础，要想达到有效的学习，就必须将理论知识与实践活动进行有效的结合。杜威还强调学习者对经验的反思，主张必须有一个实际的经验情景，作为思维阶段的开始，他提出了“从做中学”这个基本原则，主张教学过程应该就是“做”的过程。

美国大卫·库伯的《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》在吸收了杜威、皮亚杰等的教育思想和最新研究成果的基础上，提出自己独特的“体验式学习循环模式”，创造性的提出了具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四阶段体验学习圈模型，这也是体验学习圈理论的核心内容。库伯认为学习是“通过经验转化创建知识的过程。知识来源于经验的获得和转化过程的综合”，从具体体验、反思观察、抽象概括到行动应用，学习者从感知者、观察者变为思考者，再转变为实践者，学习者角色的转变反映出体验学习本身要经历非常本性的解决紧张与冲突的过程。在体验循环过程中，学习者既要感知又要思考，既有反思还要行动。这样，具体体验与抽象概括、反思观察与行动应用便形成了对立矛盾的关系，而学习者正是在解决冲突的过程中，产生了有意义的学习。

根据这一界定，所谓体验式学习的过程一般是指个体在亲身经历过程中，通过反复观察、感受、实践、探究，对认知、情感、行为和认识的内省体察，心灵感悟，最终认识某些可以言说或者未必能够言说（意会）的事物，掌握知识和技能，发展能力，养成某些行为习惯，形成某些观念、情感、态度乃至心理品格的过程。

3.建构主义学习理论和情境认知理论，是情境体验式矫治的心理学理论依据(www.xing528.com)

有关的心理学研究表明，人类的发展过程也就是从“认知—实践—再认知—再实践”的反复主动构建的过程。最先提出构建主义理论的心理学家让·皮亚杰提出，要想获得知识并不是单纯地依靠教师来传授，学生也可以通过教师的引导在相应的情景下，借助对应的教学材料，通过意义构建的方式来获得知识。建构主义学习理论认为，知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的，学习并不是被动地接受、机械地记忆，而是学习者在原有知识经验的基础上与外界环境相互作用，通过新旧知识经验间反复、双向的互动来建构知识的新意义的过程。学习过程既有对原有经验的改造和重组，也有对新信息的意义的建构。

以莱夫为代表的学者在20世纪90年代提出了“情境认知学习理论”，强调学习者通过“合法的边缘性参与”，去获得“意义与身份的建构”，主张学生亲身参与到学习情境之中，在情境中进行知识的学习与知识的实践。对于情景认知理论来讲，它主要是通过情感和认知的相互作用而形成的，情感对认知能力的影响至关重要，同样，认知能力对情感的影响也非常显著。首先，根据情境认知学习理论的知识观，即知识是日常情境中的知识，知识在日常情境中习得的，知识的学习从头到尾都是在日常情境中发生的，包括知识的选择、知识的学习、知识的应用等过程。其次，“实践共同体”的观点强调了活动在个体与共同体的关系中的重要性，及共同体对于合法的个体实践活动的重要性。同时，合作也是情境学习的重要要素之一。第三，情境认知学习的要素是情境创设的重要依据。创设的情境应该具备叙事性、合作性、引导性、反思性、实践性等特点，通过创设合作性问题解决、多重角色扮演等形式的情境，让学生在情境活动中养成合作意识、培养合作精神，养成了反思的习惯，提高反思能力。

罪犯改造是一个积极主动的意义建构过程。罪犯的改造不是罪犯一个被动的接受过程，而是在已有知识经验的基础上主动构建的过程。建构主义理论认为：强调罪犯是学习的主体，有效的学习要从罪犯的经验出发，从解决实际问题出发，只有这样，罪犯才能产生学习的动力；民警不只是单向传递知识，其作用在于为罪犯提供丰富的学习情境，帮助和指导罪犯建构自己的经验，并且引导罪犯从直接经验中学习。

4.人本主义的学习理论，是情境体验式矫治的社会学理论依据

按照美国当代人本主义心理学家罗杰斯的看法，人是作为一个完整的人格而成长的，人的存在是认知与情意的统一，单纯着眼于智力活动是不能使人格获得健全成长的。我们的教育不仅要达至头脑的高度，更要达致心灵的深度。因而，在认知学习的过程中，必须把心智教育同情感教育结合起来，而情感教育显然更需要一种渗透式的、更为开放也更具互动性的教学模式。

人本主义学习理论认为，改造的主体是罪犯，改造的目标是促进罪犯的全面发展，使罪犯成为能够适应环境的、具有创造性和独特个性的自由人，成为既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的完全人。体验是一种以人为主体的活动，如情感体验、审美体验、过程体验等都离不开体验主体的参与。改造包含了民警的教育和罪犯的改造，而体验式矫治是以罪犯体验为重点的矫治，是通过体验来达到矫治目的的行为，因此体验式矫治的主体就是罪犯，是“以人为本”的教育。

人本主义还告诉我们，对罪犯的教育改造就应当重视罪犯的主体地位和其内在的精神世界、自我实现的天生潜能、内心的体验世界，在罪犯改造中也需要融入个体的情感态度，重视罪犯思想认识、价值观等内在培养和改造；主张民警对罪犯的改造需要为罪犯提供各种矫治资源，创建良好的改造氛围，让罪犯自由地学习，使罪犯的潜能得以自我实现，从而促进罪犯“自我”的形成和发展。