所谓情境，《辞海》诠释：“情境是指一个人在进行某种行动时，所处的特定背景。包括机体本身和外界环境有关因素。”[11]从词面上理解，“情境”包括“情”与“境”。“情”既具有“感情”“情绪”“意志”等主观意义，也存在“情况”“实情”等客观意义；“境”则有“疆界”“边界”等物理意义的定义概念，又有“地方”“区域”等物理意义的空间概念。[12]
不同学科对“情境”亦有不同阐释。在心理学领域，对情境的研究存在一个从刺激，到背景，再到知识的过程。行为主义心理学将情境阐述为引起个体行为的客观刺激，认知心理学则重视个体对情境的认识与体验，将情境定义为“个体学习发生的背景以及个体学习的重要内容”。[13]从心理学的视角来看，“情境”有一定社会学意义和生物学意义的具体环境，对人有直接刺激作用，是具体的社会环境或具体的自然环境情境。从生态学的视角来看，“情境”是各种因素所存在的场所。在社会学领域，学者认为情境是个体行为和文化结合的可供观察分析的共同体，社会情境一般包括现实中的环境、想象中的环境、象征性的环境。在人类学领域，强调的“情境”是一个真实的个体学习行为发生的社会网络以及活动系统，人类学家将“个体与情境看作学生学习系统中的重要要素，注重个体与情境的相互建构”。在美学领域，“情境”是指艺术作品中所描述的环境、景色事物与其产生的情感所融合而形成的一致的艺术境地，“情境”与“情景”是相通的，其“源于生活，却又超越现实”。[14]
人们常常认为情境与情景是同一个意思，但实际上两者之间存在着较大的差别，虽然两者既包含着“感情”“情趣”的主观指向，也包含着“情况、实情”的客观指向。从时空概念上，情景通常指“情形、景象、场景”，即事物呈现出来的样子和状况，是以景为基础，又以景为媒介来激起情感、激发兴趣的，包含“感情和情感”之意；而情境一般指“情况，境地”，包含着主观的“情”和客观的“境”以及由“情”萌生的主观的“境”之意。从形式上看，情景往往来自现实生活的一个实景片段、一个背景素材，是对某一场景、景物的描述，如风景、景物、景致等，是可以游离于主体而存在的；而情境既可以来源于现实，也可以来源于建构，是由客观存在的多种环境、景物，与主体面对这些环境、景物所产生的情感乃至于其所处的氛围相互融合而存在的。从内涵来看，情景是“某一特定时间和空间中的具体情形”，常常指背景及其产生条件，具有相对稳定的静态性；情境则是“某一段时间和空间许多具体情形的概括，往往既指背景及其产生条件，又指起因及其发展经过，且总是处于运动状态之中，具有明显的动态过程性”。因此，情景是一种客体对主体产生刺激的现象，更多强调视觉、艺术和心理色彩与效果，具有让人“触景生情”的功能。而情境不仅包括所处的多种客观环境与氛围，而且强调由此升华所形成的主观认识与理解，具有使人“身临其境”的感觉。“情境”所指的时空范围比“情景”大，也包含更多的情形。因此，情景服务于情境，而情境依赖于情景，也意味着情境包容情景，“境”中有“景”。
国内外学者比较重视情境教学的作用。捷克著名教育家夸美纽斯在《大教学论》一书中写道：“一切知识都是从感官的感知开始的。”[15]美国著名教育家杜威认为，在思维的开始阶段，必须有实际的经验情境，主张“教育即生活”和“学校即社会”。他在《我们怎样思维》一书中进一步提出，创设各种情境有利于引起人们的好奇心，引导人们进一步去反省思维。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基也多次提到自然情境对孩子们的潜移默化的影响和教育作用，让孩子们在轻松欢快的氛围中感悟自然之美，在体验中学习知识，发挥学生的想象力，逐渐提升审美能力和审美情趣。教育学家李吉林老师经过多年实践概括出情境教学的特点，即“形真”“情切”“意远”“理蕴”，归纳出生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境等方式，主张设置情境不仅要坚持诱发主动性、强化感受性、着眼创造性的原则，同时要坚持渗透教育性、贯穿实践性的原则。[16]
情境体验的最大价值在于激发学生的情感，学生通过情境体验，从而在学习过程中能够被充分的激发，得到学生的动力与源泉，这是情境体验教学的真谛所在。将“情境”放置在教学领域之中，“情境”便是“情”与“境”的融合。教学中的“情”指师生积极参与教学活动而产生的心理的、精神的要素，教学中的“境”则是指在教学中能够激发师生心理的、精神的要素的外部刺激，如图片、实验、语言、游戏及文化习俗等。在情境中进行学习、体验，可以使得学习者进一步理解原有的知识结构，并从中学习到新的知识，从而赋予新知识以某种意义。(www.xing528.com)
就罪犯改造而言，矫治“情景”往往先于罪犯这个改造主体而存在，且独立于罪犯而存在，民警更多时候需借助“外生”的“景”来激发罪犯的改造兴趣，使其产生积极有效的改造行为。而矫治“情境”不仅借助外生的“情景”，同时强调罪犯自身产生的改造认识和理解，促使罪犯形成内在的改造动机，产生自主的改造行为，具有“外界影响”和“内部激励”共存的特征。“情景”矫治，强调物化的或创设的“景”对罪犯的情感激励，通过罪犯对情景的“触景生情”而引发冲动，形成积极改造的态势，更多表现出情景对罪犯改造行为的导向特征。而“情境”矫治更强调物化的或仿真的“境”，对罪犯改造的动机激励，是外界环境因素和罪犯自身情感因素的有效融合。它不仅包括对罪犯改造的行为导向，同时包括对罪犯改造的动机形成，帮助罪犯形成自觉改造的态势。[17]
情境是在教育过程中所创设的“有情之境”，是一种人为化的适于罪犯改造需要的典型环境。情境不同于一般的“情景”，它具有一定的深度和广度。情景矫治是情境矫治的初级阶段，情境矫治包含着情景矫治。情境矫治往往通过最初相对简单的“手把手”情景矫治入手，逐步进入相对复杂的“放开手”情境矫治，从而完成罪犯从经验性改造到策略性改造的发展过程，帮助罪犯在矫治情境中实现知识和能力的迁移，使情境矫治做到“形真”“情切”“意远”“理寓其中”。
我们这里所指的罪犯情境体验式矫治就是广义上的体验式矫治，平时所讲的情景矫治则是狭义上的情境矫治。
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