中国古代诗歌教学探索实践结果

我们前文提出的“读书识人”与“知人论世”，都建立在丰富的理论基础之上。我们深知，对于课堂教学这样的实践操作，再多的理论探究也只是“纸上谈兵”。因此，我们特意展开实践探究，以实际教学案例贯彻理论，让这些实践的骨肉充实理论的框架，使得这些理论可以更好辅助教师实施教学。

在实践探究部分，我们展示了课题组教师设计的关于初中课本中出现的14位诗人的教学课例，这些课例都基于整体性观照。

（一）整体性原则

文学文本的整体阅读的理念一直引导着人们的文本阅读和诗歌赏析，而我们认为阅读也应当遵循整体性原则。首先，从作者角度来看，文学文本内容和结构必须具有完整性，结构完整不仅指诗词按照其具体文体要求所具有的字数、句数，更主要指内容构成是否独立自主，是否具有鲜活的生命力，是否在读者心中形成一个整体。从读者的接受来看，阅读、鉴赏最终结果必须具有整体性。那么基于文学文本的整体性，语文诗歌教学也应该遵照这个原则，从而提出整体性教学理论。

而就我们现行的教材以及考试中出现的诗歌鉴赏题目来看，常常考查诗歌语言、形象、技巧等的整体应用，证明其对教师和学生都提出了整体性阅读的要求。既然如此，我们在实际教学中，应充分地运用整体性理论，不肢解，不零散，而是由一首诗歌到一类诗歌，由一群或主题相同或手法相同的诗歌到阅读这一群诗歌。而要真正读懂诗歌，明白是“这一首”“这一类”，最好的方法是比较，在比较中激发思维，在比较中拓宽视野，以此达到整体上把握初中阶段古代诗歌的要求。

比如教师在引导学生学习王安石的诗词时，并未拘泥于某一首或某一时期，而是先以反映王安石的中年经历的《泊船瓜洲》为开端，接着联系诗人少年时期的《登飞来峰》，解读其在那个时期的天真质朴，最后引导学生解读王安石晚年作品《书湖阴先生壁》，感知其晚年淡泊明志，以山水为乐的情怀。不难想象，学生学习了这样一堂课后，会对王安石形成整体认知，而这种认知必会反作用于学生对于王安石其他诗词的解读。这样一来，为学生将来学习其他各个诗人的诗词打下良好基础，也会引导学生学习运用这种整体认知的方式进行诗词的赏析。这样的课堂真正贯彻了整体性教学原则，使学生受益无穷。

（二）横向比较：同一作者，不同历史时期

初中语文教材中的中国古代诗歌都是散落在每一册中，并没有以主题或作者为线索进行编写，同一作者的作品可能在不同学段中都会出现。这种编排方式会让学生只有对某位诗人的零散记忆，而不会形成一个整体的认知。为了让学生在初中三年建立起一个比较完整的诗歌阅读系统，我们尝试把初中三年的教材以作者为序进行重新组合，通过了解诗人不同人生阶段的情感与思考，比较阅读其不同时期写作的诗歌。

比如把教材中李清照的诗歌进行整合，这三首诗散见于七、八、九年级教材中，且风格不统一，主题也不相关，把这三首诗组合在一起教学，就是让学生能清楚地感受到诗人的创作脉络，但是仅仅学习这三首诗词无法真正整体还原诗人的形象，了解诗人的人生经历和情感波折，因此教师进行了课外诗词补充，从而帮助学生更好地读诗识人。

教师在执教“读诗识人知易安”时，并未就李清照的某首词进行详尽的解读，而是用五首诗词引导学生整体认知李清照。首先课内三首词中对花的描写，对花语的解读带出议题，然后结合课外篇目进行比读、速读、精读、品读等一系列阅读活动对本议题进行探究。由《如梦令》《武陵春》《醉花阴》归纳出写花词的共同点，并在此引导学生解析这几首词映照出了易安人生的不同阶段，由天真少女到初为人妻，再到物是人非、世事变迁，历经纯真、幸福到家破国亡。再在此基础上精读《鹧鸪天·桂花》中描写桂花的句子，领悟作者对桂花美的赏析，形象地展现她那超然脱俗的美学观点。最后，以一首《夏日绝句》进行情感升华，以“无形花骨”升华“有形花形”，最终引导学生体悟无论身处何种境地，词人始终是那样真实而又真挚地活着，活出自己生命的高度与人生境界。

这样的教学设计就将李清照人生的不同阶段的创作完整地呈现在学生眼前，使学生体会到李清照在人生的不同阶段所创作的诗词，无论是从思想内涵，还是从写作风格来说都截然不同，但是又可使学生领悟到尽管词人的人生是这样的大起大落，但她的本心从未改变，让学生能够对人生的真谛进行深入的思考。这样的横向比较阅读，能够真正让学生了解诗人的生平，整体感知其形象，并通过比较阅读其前后时期不同的诗歌，更好地走进诗人的心灵世界，从而也拓宽了学生的认知视野。

（三）灵活运用“知人论世”

读诗时，我们可以借助了解作者的身份、所处的时代、社会环境及作品产生的具体背景，去帮助我们读懂诗人的作品。这是阅读诗歌的一种方法。在《语文课程标准》中也明确指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。”可见，“知人论世”理论在阅读中占有相当重要的地位。的确如此，在初中中国古代诗歌教学中，学生会接触到大量的诗人诗作，如果没有对诗人生平和创作背景的了解，学生对于诗作的理解难免会有失偏颇，甚至背离作品原意。那我们在诗歌教学中应该怎样灵活运用“读诗识人”理论，使它服务于我们的教学呢？或许我们可以从课题组成员的教学设计中去寻找答案。

在翻阅了课题组成员的教学设计后，你会发现，在具体运用“知人论世”这一教学策略上，教师可伺机而为。补充背景资料灵活自如，可以由教师展示，也可由学生搜集整理；可以在课前，也可以在课中的任何一个环节。总之，都是为理解诗歌而服务，不是死板机械、生搬硬套的。我们此次的课题中，教师们的教学设计很好体现了在运用“知人论世”方面的灵活插入。(www.xing528.com)

1．“知人论世”在前

学习古代诗歌的第一步应该通读全诗，把握诗歌大意。如果在概读诗歌之前，对诗人和历史背景有一个大致的了解，这样便于让学生有一个准确的初步感受。在此基础上再读诗歌，才能使学生在整体上把握诗歌要表达的情感意蕴。如果没有这种语境的建立和唤醒，学生是很难准确理解诗人的心迹的，更遑论读诗识人了。

如教学陆游《游山西村》，教师可在学生正式进入诗歌之前先介绍这首诗的创作背景：这首诗作于1167年，陆游43岁，因支持抗金而在隆兴通判任上被罢官，回到山阴镜湖居住。先了解创作背景，有助于学生理解“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”这样富有哲理的诗句。写作背景的补充能帮助学生更准确地把握诗人的形象，深切地理解诗人虽陷入人生困境，但绝望中仍看到有新的希望存在，深信总有一天会重新为国效力的执着信念。

此种方法在具体的教学实践中使用的频率最高，但我们应防止出现以“知人论世”代替具体阅读的行为。

2．“知人论世”在后

形式多样、方法灵活的“知人论世”的穿插活动可以引起学生的兴趣。我们可以根据教学需要设计“知人论世”板块出现的顺序。如在“读诗识人知陶潜”这个教学设计中，诗人的背景介绍放在了教学设计的最后。在教学中，学生可以通过阅读《归园田居（其一）》《归园田居（其三）》以及《饮酒（其五）》这三首诗中描写性的语句去认识一个洒脱、率性、不愿与世俗同流合污的陶潜，这和学生以往对陶潜的固有印象是不谋而合的。接着回到《归园田居（其一）》阅读中去，学生会发现“误落尘网中，一去三十年”这样的诗句。教师顺势抓住这一句话，为学生补充陶潜的背景介绍。原来“性本爱丘山”并不是陶渊明的全部，他的一生也曾“猛志逸四海”。这看似矛盾的两个阶段构成了陶渊明的一生。只有经历过凌云壮志的豪壮，才更懂田园山水之乐。此时“知人论世”环节的穿插就不显得突兀。学生是带着谜去读诗歌的，这何尝不是读古代诗歌的一大乐趣呢？其实读诗的过程就是一个解谜的过程，在一遍遍的朗读与探究中读懂诗歌中诗人所要表达的思想感情。

3．灵活插入

“知人论世”的合理穿插可以激活学生内心隐藏的阅读潜力，可以将学生的阅读思维活动引向深入，优化阅读效果，提升阅读质量。作者写作背景的介绍可以在教学前，也可以在教学后进行补充，当然我们还可以在教学的过程中插入诗歌的背景介绍。在教师设计“读诗识人知乐天”时，既没有把乐天一生的经历放在一堂课的开始，也未留到课堂结尾之处，而是采用边讲诗歌边补充背景资料的形式。这堂课的教学教师按时间顺序选用《望月有感》《观刈麦》《钱塘湖春行》这三首诗进行教学。首先将《望月有感》与《观刈麦》进行比读，理解诗文大意，再从两首诗所述事件、情感表现及作用的异同，去体会因对战乱不断的痛恨以及人民困苦生活的理解而慢慢形成的“兼济”思想。这两首诗是乐天从弱冠之年到不惑之年，“兼济”之志形成并达到成熟的代表之作。诗人用大半生去实践着这一思想，并不断用诗歌去表达。但达则兼济天下不是乐天一生的追求。此时教师顺势补充乐天的经历，从翰林学士再到江州司马，白居易经历了如此的大起大落，再次升迁来到苏杭却已远离京城，远离朝堂。这时他的“兼济”壮志已不及当年，从“兼济”转变为“独善”，引领学生一起进入《钱塘湖春行》的学习，去感受乐天“穷则独善其身”的人生追求。这样诗人背景的插入就显得非常自然，不会对学生理解诗歌造成干扰。

古代诗歌教学有两个任务，一是文学鉴赏，一是文化传承。为了更好地鉴赏和传承，都必须尽可能准确地理解诗歌。“知人论世”正好提供了大量丰富的背景材料。但这些材料仅仅只是理解诗歌的辅助资料，只是帮助学生建立理解诗歌的“情境”，不能替代学生的真实阅读行为，不能限制学生的积极阅读思维。

在具体运用“知人论世”这一教学策略上，我们伺机而为。但有一点必须明确，不管穿插什么背景资料、何时穿插、如何穿插，都只能作为提高学生阅读思维能力的辅助，否则，过犹不及。

此外，我们也建立了“读诗识人”这一阅读板块的课堂模式，综合诗人不同时期不同风格的作品，初读—比读—精读—回读，整体感知—比较分析—精读揣摩—综合评价，从整体出发到局部探究再回到整体，从作品到诗人再回到作品，既有纵向比读，又有横向联系，诗人的形象在对诗歌的品读中呼之欲出，诗歌的旨意在对诗人的认知中愈见清晰。

在“读诗识人”这一板块的研究学习中，师生读出了社会，读出了作者，也读出了自己。