让他们在英语课程中体验身体与情境经验

（一）具身学习

长期以来，在学校教育中占主导地位的是一种拒绝身体参与的学习文化。学生在课堂中要求“手放平、坐端正、竖起耳朵乖乖听”。身体动作在课堂教学中通常被严格的纪律限制。因为在老师们看来，课堂中身体动作容易造成学生学习的分心，学习需要静心思考，并通过记忆背诵存储知识，这些都是依赖大脑的认知活动完成的，与学生的身体动作无关。

这种观点深受早期第一代认知科学中离身认知（Disembodied Cognition）的影响。离身认知是一种身心二元论，认为身体与心灵是分开的，心智可以脱离身体而独立存在；认识是作为独立的实体与外在世界的身体或经验不发生相互作用。因此，离身式的教学本质上是一种排斥身体参与的纯粹观念或知识传递的活动。身体与情境经验的缺位，消弭了学生参与学习的热情，使他们不可避免陷入枯燥的、观念传授式的学习困境之中。学习也就成了对于他们现实经验毫无关联的抽象知识的记忆，以至于无法迁移到他们的日常生活或新情境中。

离身认知带来的现实困境引发了人们对身心关系的重新思考。第二代认知科学的兴起摒弃传统离身认知秉持的“认知的本质就是计算”信条，将“身体”置于认知实践的中心地位。这就是具身认知（Embodied Cognition），一种强调身体（具身的）过程和心智过程同一存在并密切关联的认知。

具身认知理论是“认知革命”后诠释人类如何获取知识的最新成果，核心素养即根源。于此，具身认知理论强调认知的实践性，其核心内涵是学生的亲身体验，强调身体的参与。意味着学习是通过手、嘴、眼、耳、脑等感知系统去经历周围环境并与之互动、感悟，促使学生的认知、心理和情感水平发生变化。具身学习鼓励学生通过身体、神经、感官和运动系统等多种训练手段并嵌入体验、探索、实践、感悟等层面以促成真正意义的学习。在此视角下，学科活动有必要重新定位课程、教育以及它们之间的关系。

课程是在诸多生活情境、教学事件中探索和生成知识的过程；课程是基于个人的身体、经验、实践行动的参与以及情境、生活等互动基础上生成知识的过程，当前的学科教育是由传统的学科教学转变而来。因而，新形势下的学科教学也并非机械习得知识的过程，而是师生互动、教学相长的过程，是时刻体现提升学生核心素养的过程。可见，无论课程还是教育都包含了“参与”，都把“参与”作为学习的一种方式，都强调知识是人类“参与”这个世界的过程中创造性生成的产物。换句话说，脱离人类参与性的行为、实践，知识便不存在。美国著名教育家约翰杜威深刻阐述过“参与”的意义，他认为学习是行动的副产品，经验都是由“参与”得来的，真知也是通过体验、尝试生成的；学生并非接受知识的“容器”，而是与教师进行合作的知识的创造者。学科核心素养是遗忘当初学过的知识后剩下来的东西。若能遗忘当初学过的知识还能剩下东西，那么当初的学习必定是有意义的学习，必定要有“参与”的过程，这样的学习才是有核心素养立意价值的学习。

具身认知与学习为我们打开了理解学习一扇新窗口，它对“身体参与认知”的强调，要求我们将传统课堂忽视的“具身要素”（身体动作与经验）纳入教学设计框架内予以重视。Black等人在《学习环境的理论基础》（第二版）中指出，教学中的具身设计主旨在于通过整合“身体动作和经验”将学生置于投入性的学习活动中（包括系列和系统的身体运动、想象和探索活动），以便在正式教学场景中利用行动和感知来发展学生对概念（抽象或具体）的理解。在设计相关的具身性教学时，我们认为可以在以下几方面予以关注。

（1）在课堂教学中注意“解放”学生的身体，设计融入“身体动作”参与的学习活动，通过调动学生多感官的身体运动来感知新学内容。应当注意的是，具身学习与一般的“动手做”（hands on）教育活动有所不同。在具身学习中，身体运动不仅只是作为获取信息的工具，学习者的手、肢体、躯干，甚至整个身体运动不仅只用于对目标采取行动，而且是内在地沉浸于一个微世界中，本身也成为所习得的知觉结构的一部分。因此，具身学习不仅仅是“动手做”（hands on），而是“动手嵌入”（hands in），将手、身体的操作融入学习者的整个创造过程、认知过程和学习过程中。例如，在学习几何时，教师借助乐高工具、计算机模拟设计来让学生从“美感”上体验性地学“做”几何；在当前的创客教育和STEM课程中（如3D打印），教师通过一种设计型学习（Design-based Learning），可以很好地激发学生的“身”和“心”同时参与学习，培养学生的创意品质。

（2）在教学设计时，注意考虑整合学生以往的“身体经验”来教学。研究表明，一个人的概念系统的形成要受其自身身体构造的制约，以往的身体经验会影响后续的学习。比如儿童坐跷跷板的经验，可能就会影响其后学习有关等式的抽象数学概念。因此，教师应充分考虑学生的现有的直接经验或身体经验，即站在儿童身体经验而非成人身体经验的世界来设计教学。同时，注意在情境依赖的知识领域增强学习的体验性，通过情境性的体验学习丰富学生的理解。建议教师们在开展体验式学习时，参照Kolb的体验式学习模式的四阶段（具体体验—观察反思—抽象概念化—主动检验）来进行。

（3）可以根据不同的技术条件来设计不同的具身性教学。根据Black等人提供一个设计教学具身的分类框架，我们可以设计完全基于学习者身体获得本体感受经验的直接教学具身；或者设计由学习者控制，通过操作一个外在的“代理”来表征这个个体的代理具身；或者在一个高技术环境中，将学习者嵌入一个增强的表征系统中（增强具身）。这些都属于有形可见的物理具身。另外，通过想象先前获得的身体运动经验，也可以实现类似的具身教学效果。这就是对物理具身进行心智模拟的想象具身。一般来说，利用想象具身进行教学遵循三个步骤：首先在一个学习活动中通过物理方式生成感知的具身经验；然后学会想象这个具身经验；最后当从符号性的材料中学习的时候想象这个具身经验，以此产生能促进所学内容迁移发生的任务。例如，在教学《父亲的菜园》课文时，教师可以先在讲授课文前要求学生到菜地去和大人们一起参与菜地种植或管理，并与他们交流、体验耕种的辛劳。然后在学习这篇课文时，通过设计相关情境活动调动学生先前获得的有关菜园的具身经验，加深对课文的理解。最后在阅读类似文章时想象大人们劳作的辛苦，并鼓励学生发挥想象，形成自己的理解，创写自己的故事。

（4）教学设计需要同时关注学习的“可视化”（Visible）和“可生成”（Enactable）。“将思维或知识可视化”是大家广为熟知的一条重要的建构主义教学设计原则。但是，让某物可视有时不足以帮助学生理解一个概念、模式或系统。因此，Holton等人认为，从具身认知角度出发，教学设计者在考虑将学习内容“可视化”的同时，还需要思考如何让它变成“可生成”或“可操作”（Doable），这样才能更好地促进学生概念的理解，特别是对于那些空间感知和可视化能力欠缺的学生来说尤为如此。比如，可以把抽象的概念或观念教学转变为操作性材料或表演、基于真实情境的问题解决、项目探究和游戏活动等。

（二）深度学习(www.xing528.com)

近几年，深度学习成为新课改的流行热词之一，原因是深度学习是实现学科核心素养这个目标的关键路径。《极度空间》理解的深度学习为“在现实世界中创造和运用新知识”。深度学习是指以学生学习为中心，在教师的指导下学生自主基于理解进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题。深度学习要求从教师立场、内容立场向学生立场转变，教师要从“满堂灌”向“少而精”转变，更多地为学生搭建语言学习的“脚手架”，让学生自主攀登学习的高峰。在英语单元整体教学下，教师可以从教学目标的确立、教学活动的设计和教学策略的形成三个方面有效操作，实现课堂从浅层学习到深度学习的转型。教学目标是课堂教学的出发点和归宿。教师应以“核心素养”培养的理念贯彻教学目标设计，明确单课目标、单元目标的关系，以教材为核心，有效统整，设计体现学生能力递进的单元整体目标。

深度学习并非新东西，历代学习成功的人已实践了几千年。深度学习的理论也并不新鲜，只要是对问题进行了深入思考的学习就是深度学习。学习即理解。英语教学中要求学生死记硬背，就没有促进深度学习。一句话说，能讲清“为什么”的学习，就是深度学习。既能“知其然”，又能“知其所以然”的学习就是深度学习。

书本上的东西是别人的、是死的，要把它变为活的为我所用，离不开思考。苏霍姆林斯基认为，真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过；“学而不思则罔”。可见，深度学习是必然包含反思思维，批判思维、整体思维、辩证思维、实践思维和创新思维等高阶思维的思考过程，与之相悖的是传统的只谈知识的记忆、理解、应用的浅层的学科思维。长期以来“重灌输轻体验，重双基轻内涵，重教材轻课程”的传统教学忽略探讨问题这个环节，必然也不存在分析、评价、创造等高阶思维对话。牛顿说：“只有不断地思考，才能到达发现的彼岸。”总之，只有思考，才能掌握学科本质，形成现实生活情境中的价值观与方法论，最终生成学科核心素养。

（三）在问题情境中学习

美国著名学者M.戴维·梅里尔指出，学习融于自己生活世界的新知识并能应用新知识解决生活实际问题才是真正意义上的学习；《关于深化考试招生制度改革的实施意见》也要求学生基于新颖的问题情境深入思考。这些无疑对学科教师的教学提出了更高要求，即应在复杂开放性的问题情境中开展学科活动。2017版课标也指出，核心素养应通过学生在应对复杂现实情境时的外在表现加以推断，为了落实学科核心素养的培养，特别强调“重视问题式教学”。可见，在问题情境中学习是落实新课改核心素养的有力“抓手”。在问题情境中学习即引导学生在解决问题中学习知识。

问题情境是指教师有目的有意识地创设各种情境，促使学生去质疑问难。问题源于情境，问题情境教学的渊源可追溯到古希腊苏格拉底的问题教学法或谈话法。从后来的教育家的主张和观点中也可找到问题情境教学的踪影，如20世纪初，杜威曾提倡过问题教学，其核心就是问题情境，此教学过程的一般模式为“设置问题情景—确定问题或课题—拟定解决课题方案—执行计划—总结与评价”；布鲁纳的问题教学法（又称发现法）也主张创设问题情境，他认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”英语情境是从事日常口语活动的环境，产生说外语和使用语言行为的条件。从它提供的信息，通过联想、想象和反思，发现数量关系与空间形式的内在联系，进而提出英语语言问题、研究问题、解决问题的策略和方法。同时还伴随着一种积极的情感体验，其表现为对新知识的渴求，对客观世界的探索欲望，对英语的热爱等。创设问题情境能引导学生主动参与，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分发展的教育环境，是新课改能否真正实施的一个重要标志。如果教师在创设情境和问题时脱离了现实或离学生的日常生活很远，我认为这样的问答算不上是真正意义的语言交流，而是单纯地为了交际而交际，只能把它称之为机械的操练。比如，学习了“What's your name”“How old are you”这两个句型后，让已经非常熟悉的同学之间相互问答，是明知故问，是假交际，也是在浪费学生的时间。那就又返回到机械练习的老路上去了。所以，我们一定要创设具有真实性的情境。问题的创设要根据具体时间、具体课型，和学生的个体差异情况来设计，让学生学得轻松，学得有兴趣，有自信。但如果问题创设过于简单，也会让学生觉得像是在饮一杯白开水，平淡无味，缺少刺激的体验。

学生不喜欢简单、无聊、重复的机械练习，所以一定要使学生对老师所创设的问题产生浓厚的兴趣，并能积极主动地参与到其中。俗话说：“兴趣是最好的老师。”有了兴趣，学生就能自觉地、投入地学习。因此，问题的设计一定要有层次性，由易到难，要有循序渐进的过程。这样才能让学生有战胜挑战的成功感，强化其学习信心和兴趣。总之，教师要多为学生创造真实语境，设计学生感兴趣的问题，激发他们的学习热情和欲望，让他们能够轻松自由地表达。这样才能激发学生思维，为他们提供一个广阔交流的天地。

问题式教学是以“问题”为纽带引导学生自主合作探究，从而培养学生的问题意识和探究能力；是把知识嵌入“问题”中、还原到场景里，让学生在情境中提问题、析问题、答问题，其实质是把传统的“先学再用”转变为“学用合一”的以问题为主线的教学。显然，依赖恰到好处的情境，创设高质量的学科问题是问题式教学的关键环节。核心素养目标下，我们追求的“问题”不再是问答式，而是教学内容结构的完整性和现实生活案例相关性的体现，是可以覆盖若干章节若干条内容要求的“大问题”。

实践表明，在英语教学中，创设良好的问题情境，有利于激发学生的学习积极性。应用多媒体图文并茂的特点创设问题情境，既能充分调动学生学习的积极性，还有利于训练学生的形象思维，使学生举一反三激发学生的发散性思维。如高中英语必修课2 Unit5 The Silver Screen这一单元是关于银屏（电影）的教学内容，课本上只有几幅电影画报。在讲这一单元（warmingup）的时候我们可以用PowerPoint，Front Page制作一个英语课件，让学生根据不同种类的电影（Horror Films，Historic Films，Science Fiction Films，Comedy Films）用英语去描述，如：1.What kind of film is this？2.Why do you enjoy this kind of film？3.What do you think of the film or what can you get from this film？Warming-up就是调动学生学习热情、引起学生学习兴趣的。

如果条件允许的话，制作课件时可以直接和Internet进行链接或事先从网上下载学生感兴趣的电影并加上声音，这样学生的学习积极性会很高，参与积极性也很高，学生肯听、肯说、肯练，达到了听、说、练的效果，课堂气氛也相当热烈，有效激发学生形象思维，激发他们学习本单元内容的兴趣；教师可以收集学生感兴趣的英文歌曲，将歌词印发给学生。每节英语课上教唱一首英文歌曲是学生喜欢的，学生对这些歌曲也特别感兴趣如country road，pretty boy，as long as you love me等。这样，文本、图形、声音和视频甚至动画等多媒体交替使用，使学生感受到语言和音像不断冲击，有意注意、无意注意和有意后注意交替进行，从而使大脑皮层产生较强的反射，留下较深的印象，创设最佳情景，提供多样化的学习方式，增大课堂容量，加快课堂教学节奏，提高课堂效率，最大限度地激发学生的学习兴趣。

知识在情境中生成，情境来源于生活。因此，只有让知识重回情境，学习者在情境中进行经历、体验、探究、反思、领悟、建构的认知路径才能进入发生状态，才能作为一个“过程”存在于情境并参与构造情境，才能迁移应用于其他情境，从而具备在特定情境中解决问题、完成任务的能力和品质，才能形成学核心素养。总之，情境是学习知识也是应用知识的载体，是知识转化为素养的媒介。