中学英语教师词汇能力磨蚀抑制个案研究

一、引言

根据我国学者对中学教师外语能力现状的调查、我国“国培计划”运行机制和国际教师教育的相关经验，当前提升我国中学英语教师（尤其是乡村地区英语教师外语语言能力）的有效途径是“以外促内”：通过外部要求和引领，促发教师提升自身外语知识和技能的行动。

在专业发展模型的建构上可以借鉴2002年克拉克（Clarke）与霍林斯沃斯（Hollingsworth）提出的“教师专业发展关联模型”（Interconnected Model of Professional Growth）^【76】，见图9-1。克拉克与霍林斯沃斯认为教师专业发展环境由四个“域”构成，分别是“外因域”（external domain）、“内因域”（personal domain）、“实践域”（domain of practice）和“结果域”（domain of consequence）。其中，“外因域”是外部信息源或激励因素，“内因域”包括教师知识、信念和态度；两个域共同推动教师的专业“实践域”，对其专业体验产生影响。继而，教师通过反思实践经验和相关理论获得显性的专业发展（“结果域”）并在心智层面升华为教师信念和态度等的内在变化。

图9-1　Clarke & Hollingsworth的“教师专业发展关联模型”

二、模型设计

在借鉴克拉克与霍林斯沃斯模型的基础上，本研究结合教师读写水平与词汇能力的相关假设，建构了“专业引领下初中英语教师以读写促词汇”的能力提升模式。其构成因素和各因素的运行关系描述如下图9-2。

图9-2　专业引领下初中英语教师以读写促词汇的外语能力提升模式

在此模式中，外语水平高于初中英语教师的大学教师（或水平较高的同事）作为“外因域”介入；作为专业引领者，他们要提供一定的阅读思路、阅读材料，并对初中教师的专业阅读计划进行动态持续监督。教师的专业实践活动聚焦阅读和写作，阅读材料由指导老师和初中英语教师共同商定，之后初中教师按照自己的节奏完成阅读和读后笔记、总结等写作任务，并通过对阅读内容的整理和反思累积词汇量，提高外语能力。基于专业读写来促进教师的词汇能力有据可依。

20世纪80年代，奥尔斯汀（Olshtain）对母语为希伯来语的第二语言（英语）使用者英语词汇磨蚀的相关研究表明，二语读写能力弱的使用者二语词汇磨蚀情况严重；反之，二语读写能力强的使用者词汇耐磨蚀程度高^【77】。90年代末，汉森（Hansen）通过对日语、韩语和汉语等语种磨蚀研究的文献梳理和回顾指出，磨蚀前读写能力越强的语言使用者词汇耐磨蚀性强，许多词汇的保持时间达到40年^【78】。阅读是提升外语学习者语言技能最便利和最有效的方式^【79】，格林伯格（Greenberg）等人对27名成人英语学习者的实证研究显示，外语泛读项目在提高学习者阅读流利程度和表达性词汇量（expressive vocabulary）方面非常有效^【80】。权（Kweon）和金（Kim）通过对12名韩国英语学习者的词汇附带习得研究显示，扩大阅读量不仅使外语学习者的词汇能力在前测和及时后测间有显著提升，大部分新词在延时后测中也得以保存^【81】。日本的研究者指出，学校应通过改善外语阅读教学机制扩大阅读量^【82】；教师应鼓励学生大量阅读相关读物，以使他们能够流利阅读、自信阅读和快乐阅读^【83】；外语教师应通过引入阅读材料，真正提升学习者才词汇量，并通过营造语言情境和文化氛围增强其词汇运用能力^【84】。纳托尔（Nuttall）对阅读材料的适宜性进行了专门的论述，并对阅读材料的复杂程度与学习者阅读兴趣间的关系进行了对比。图9-3是纳托尔对弱阅读者恶性循环和强阅读者良性循环的例示。

图9-3　弱阅读者的恶性循环与强阅读者的良性循环对比（Nuttall 2005）^【85】

上图所示的弱阅读者的恶性循环圈由四个环节组成：不理解（-）、速度慢、不喜欢读、不怎么读，与之相对的强阅读者良性循环圈包括：理解好（＋）、喜欢读、速度快、读得多。这说明在阅读兴趣的培养中，阅读材料的难度和阅读者的兴趣是关键因素。在培养学习者阅读能力的过程中，选择易上手、关联性强的内容很重要。在指导泛读的过程，提升阅读兴趣的实践中，可以遵循如下原则：（1）阅读过程中少使用词典；（2）如果遇到不熟悉的词汇，可以尝试略过；（3）如果阅读者发现对材料不感兴趣可以中途放弃，转换到别的阅读材料上。阅读难度适宜并能引发读者兴趣的读物可以帮助外语学习者尽快进入阅读状态，提升阅读的流利度和连贯性。

关于“读写结合”，有研究指出，阅读能力是通达大词汇量和强写作能力的主要通道：鲜有写作能力强的人词汇量很小，阅读能力很弱^【86】。斯温（Swain）和拉普金（Lapkin）通过实证研究检验了接受技能（读）和产出技能（写）贯通融合对提升外语学习效率的价值^【87】。美国国内读写素养研究所（National Institute for Literacy）在广泛调研世界其他地区读写教育政策的基础上，对美国早期教育读写素养的开展情况进行了细致了解，并建议用国家政策形式将保证美国青少年读写能力的重要性确定下来^【88】。我国学者王初明对外语教学中的“读后续写”方法进行了深入的理论探讨和实践探索，他认为该法将语言输入和输出紧密结合，将模仿与反思、创造有机结合，对提高外语学习效率大有裨益^【89】。

对于中学英语教师来说，选择合适的阅读材料是开展“教师读写”计划的第一步。事实上，国内引进的阅读材料是相当丰富的，有原版的文学作品、科普读物，有从原版故事和小说改编的“书虫”等系列分级读物（牛津大学出版社和外语教学与研究出版社共同出版），还有针对性更强的教师教学能力提升读物（外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社、高等教育出版社等机构分别出版）。从种类来看，有报纸、杂志、期刊、书籍和电子材料等。作为外语教师，在基础性阅读之外开展一部分学术阅读是必要的。学术性阅读与日常性阅读不同，涉及阅读者对学术词汇的处理和相关理论的理解，因此往往需要回读（rereading）或反复阅读（repeated reading），而不是片面追求阅读速度。阅读过程中，通过记笔记或标注重点对核心内容加以处理，为进一步学习做铺垫非常重要^【90】。

三、教师职后外语词汇能力磨蚀抑制研究

为了对“专业读写”机制在抑制教师职后外语词汇能力磨蚀中的作用进行验证，本研究选取了一位初中英语教师，在一名高校英语教师的指导下开展专业阅读。

（一）个案教师基本背景

考虑到个案研究应具备典型性和代表性，本研究选取了在山西省大同市某农村中学工作的一名女教师（L老师）。该教师毕业于某师范大学英语教师教育专业，通过了专业英语八级考试，教龄13年。按照休伯曼（Huberman）对教师专业发展的研究，该教师已度过求生与发展期（1-3年）和职业稳定期（4-6年），处于尝新与自疑期（7-18年）。L老师对自己英语能力的整体评价为“不确定”，体现出一定程度的不自信。在语言技能中，她认为听说能力好于读写能力；在语言知识中，她认为词汇能力退化最严重。从L老师的职业态度和动机看，她对外语学习的动机程度较高，认同“英语教师的外语能力应该放在各项专业能力的首位。”但从英语使用和学习行为报告看，她花在工作时间外学习英语的时间很少（每日不足半小时），常看读物是英文杂志或小说；当前L老师正在努力提高英语语音和词汇。

（二）个案教师阅读任务

尽管有研究表明大量阅读不仅能促进学习者的词汇量、写作水平和知识面^【91】，提升兴趣、自信和语言的流利程度^【92】，还是促进学习者外语水平的“最便捷”和“最有效”方式^【93】，但有关外语教师专业阅读的研究报告还不多见。

为保证阅读者对阅读材料有兴趣并能从中受益，本研究的出发点是让L老师自主选择阅读材料，辅以指导教师对疑难问题的探讨、对阅读过程的监测和评价。这要求指导教师有更广泛的阅读量和知识面，以便提供适宜、有针对性和建设性的指导意见。阅读方案的制定同样遵循“L老师主导，指导者建议”的规则。2014年7－8月间，经过多次商讨，L老师从外语教师专业发展相关书籍和期刊中初步选取了阅读材料。材料清单如下表9-1：

表9-1　L老师选定的阅读任务清单

选定的材料共有12篇，主题涉及外语教学理论与方法（第1、2、5、8篇）、课堂环境与教学效率（第3篇）、语言理论（第4、11篇）、教师身份认同与课堂教学语言（第6、10篇）、阅读对教师和教学能力的促进作用（第7、9篇）、词汇能力探析（第12篇）。这些材料都与教学工作和教师能力发展密切相关。经过指导教师与两位大学英语教师对文章的难度评估，并与本研究中词汇等级量表进行比对，将材料分为四个难度等级：较低难度、中等难度、较高难度和高难度。按照每周完成一篇阅读任务的进度，阅读时间从2014年9月第一周开始，延续到12月最后一周结束。研究者与L老师共同设计的阅读记录日志如下：

英语阅读记录日志

（请记录每次阅读的基本情况。记录情况可以用中文或英文，鼓励使用英文记录。）

Ⅰ．阅读时间：

Ⅱ．阅读主题：

Ⅲ．学习所得：

Ⅳ．疑难困惑：

选定阅读材料后，L老师开始进入自主阅读阶段。按照指导老师与L老师的约定，L老师要将阅读记录初步整理后通过电子邮件发给指导老师，由指导老师对其疑难困惑提供参考性的解析意见。L老师的阅读过程和记录详见附件。与专业阅读相伴随，L老师每周根据阅读所获和自我专业反思写一篇关于“教学理论和实践”的文章。文章题目由指导老师提供。各周读后写作题目列表如表9-2：

表9-2　L老师每周写作任务清单

L老师在完成每篇写作任务后将短文同时发送给指导教师。指导老师每周一次提供反馈意见。

（三）个案教师阅读写作成果分析

为了对比L老师进行专业读写计划前后的词汇能力变化，研究者回顾了其参加词汇等级能力测试的成绩。并对其参加山西省“国培计划”培训期间写的两篇英语短文进行了分析。

1．个案教师阅读写作活动前的词汇能力

（1）接受性词汇量

在初中英语教师词汇能力分级测试中，L老师的表现列表如表9-3：

表9-3　L老师接受性词汇分级测试表现列表

注：黑斜体词为L老师回答正确的词汇，正体字为回答错误或未进行回答的词汇

L老师2000词级的回答正确率为100％，说明其对该范围词汇的掌握十分到位。3000词级中，L老师仅仅答错了dignity和administration两个词，说明其对于3000词级的掌握程度较高。5000词级中，L老师回答的正确率为73.33％；错误的有loop和summit两个词，最后六个词adequate，mature，solitary，frail，municipal和incredible未选择。这说明相比3000词级，L老师在5000词级遇到一定麻烦。在学术词汇和10000词级中，L老师正确选择的仅有四个词汇：method、identity、final和negative，其余词汇皆未选择。在研究者与L老师的交流中，L老师明确提到未选择的原因是“这些词汇看起来很生疏，无法选出匹配的释义。”

综合L老师接受性词汇的整体表现判断，其词汇量在5000词左右，学术词汇和较高难度词汇的丰富性不足。结合其曾经通过英语专业八级考试的水平看，其词汇能力已出现比较严重的磨蚀。

（2）产出性词汇能力

对L老师读写计划前产出性词汇能力的考察是通过分析其参加“国培计划”期间提交的作文得出的。本研究共收集到两篇L老师的作文。一篇为大学英语四级测试真题作文，主题是“On Excessive Packaging”，要求教师根据内容提示对商品过度包装的现象进行描述，分析出现这种现象的原因并对这种现象提出看法和建议。完成任务时间为30分钟，词数要求为120词以上。文章如下：

In our daily life, we need to buy a lot of things. And most of them have packages which are usually very beautiful. But at present we can see many products are excessive (excessively) packaged. Is it worthy (necessary)?

When we want to buy something, we see their packages first. So if the product whose package is not so good together, we will probably choose that (another) more beautiful one.

In my opinion, it is not worthy (necessary) to do that. We buy things not packages. The product's quality is more important than its package. We shouldn't buy the products that are excessive (excessively) packaged. And the government should make some policies to stop it.

从L老师的完成情况看，内容基本符合要求，词数略有不足（全文110词）。短文中共有类符（type）72个，形符（token）110个；其比值为0.65。所用词汇基本属于2000词级的词汇，整体简单。

为考量词语误用的情况，三位大学英语教师一起对全文进行了审读，用加粗字体标注误用词汇（其后由括号标出建议用词），用下划线标注出冗余词汇。文章共有6处词汇误用，其中excessive误用2次，worthy误用2次，that误用1次，together为冗余词汇。

另一篇短文是L老师参加“国培计划”期间提交的写作作业，题目为“The importance of our traditional festival”。相比上一篇的测试时间，这篇短文的时间要求比较宽松，要求教师在60分钟内完成。L老师完成的文章如下：

As we all known (know), there are many traditional festivals in China, such as (the) Spring Festival, Dragon-boating (boat) Festival. But now, the festivals seem to fade in our daily life, more and more young people prefer to celebrate Western festivals rather than celebrate the traditional festivals in China. For example, they share the cham (charm) and joy of the lover' (Valentine's) Day and the Christmas Day. But it seems that they have forgetton (forgotten) (the) Spring Festival and the QiXi Festival which are the remarkable days in old China. This is a sever (severe) problem.

So, in my opinion, the traditional festival must pay more attention with. This is the responsibility of anyone who loves China and it is also the responsibility of every member of the Chinese nation. As a Chinese, we are responsibity (responsible) for the event. And as a result, our motherland could become more chaming, become stronger and stronger.

这篇短文共143词，文中包含类符（type）93个，形符（token）143个，其比值为0.65。除了几个节日的专业名词外，词汇也基本属于2000词级，整体表达简单。对于词汇误用，本篇短文增加了需增补词汇（用括号标出）。全文共发现12处词汇误用。其中，名词误用4处，Dragonboat误用为Dragon-boating，Valentine误用为lover，charm误用为cham；动词误用两处，know误用为known，forgotten误用为forgetton；形容词误用2处，severe误用为sever，charming误用为chaming；冠词误用3处，定冠词the漏用两处，不定冠词a应删去；短语pay more attention with应改为被动be paid with more attention。

综合来看，L老师的词汇误用主要集中在实词类：名词、动词、形容词、冠词。词语误用的主要特征是词汇生疏引起的拼写错误（如charm误为cham，severe误为sever），用简单词替代复杂词（如用lover替代Valentine），词汇多用或少用（如：the和a的使用）。

2．个案教师阅读写作活动中的词汇能力变化

对L老师词汇能力的动态变化通过考察分析其阅读中的记录和读后写作成果得出。

（1）对阅读记录的分析

L老师的12篇阅读记录中，用中文书写的有2篇，其余10篇用英文书写。这10篇短文的基本信息如下表9-4。

表9-4　L老师阅读记录词数、误用词数和误用词率统计

由于阅读记录是L老师结合原文内容所写，并非纯粹意义的写作，因而其反映的教师产出性词汇能力有一定的局限性。但对这些材料的分析能够反映出教师词汇能力在磨蚀和再学习间的变化。

L老师10篇英文阅读记录的总词数为4345个，长短不一，最长的一篇达到1444词，最短的仅有36词。误用词总数为149处，与总词数的比值为3.43％。在对误用词的深入分析中，研究者发现词汇误用既有实词类，也有虚词类；实词主要包括名词、动词、形容词、副词、代词，虚词包括连词、介词、冠词。下表9-5是对这些误用词汇及其频度的统计。

表9-5　L老师阅读记录中词汇误用情况分类统计

注：括号中“x”表示删除，“v”表示增补。

为了对各词类误用情况具体说明，下表9-6是对典型误用的例示。

表9-6　L老师阅读记录中误用词分类例示

上表数据显示，实词类比虚词类的误用比例稍高，实词占误用词总数的53.69％，虚词占39.60％。表中所列短语涉及名词短语、介词短语等的冗余，句子涉及流水句（running sentence）等不符合句法规范的现象。由于这两类关系到比较复杂的词汇误用，本研究将其单列。实词类误用最多的是动词，虚词类误用最多的是冠词。

从误用类型看，第一类是由语法规则弱化引起名词的数、介词选择、动词时态、不定式用法等出现明显的不稳定性，从而导致词汇误用。例如：单复数（was误为were）、动名词（having误为have）、不定式（make sb. to do）、时态（go误为went）、代词（them误用为it）等。第二类是由于词汇接触和使用量降低引起的词汇误用，主要关系到两种情况——（1）词形的简化和（2）拼写或含义相近词的误用。例如：review误用为revew，analysis误用为analys，introduce误用为induce，possess误用为process，change误用为exchange，on误用为in，strongly误用为highly，both误用为all等。第三类是词汇漏用，如：定冠词the、连词and的多次遗漏。第四类是词汇冗余，如：that、which等关系代词的多余使用。

L老师词汇知识的磨蚀还表现在词块和句子使用方面。以下两例摘自L老师第四篇阅读记录：

(1) In general, we need to pay more attention to students' ability to use language, to communicate by a foreign language; therefore, we need to crate (create) an atmosphere for them to enable them to do so.

(2) For example, we had a class of talking about jobs, when I asked them about their choices of future career, they were exciting (excited) and totally (engaged) in the class basically of all students, showing their enthusiasm for the whole topic, and we even learnt more names of jobs, because the words given by the textbook clearly can't meet their need.

在第1例中，ability to use language已经包含了to communicate的意义，此词块信息冗余；句中for them也同样多余。第2例则是典型的流水句表达，涉及时间副词when、因果关系副词because、连词and、动名词的使用和关系问题。

L老师词汇知识的动态变化体现在几个方面：

第一，随着其阅读量的增加和与指导教师的反馈互动，其阅读记录中词汇误用的复现情况有所下降。例如：在第2篇和第4篇出现的analys在第8篇和12篇记录中已修正为analysis；第6篇中出现的revew在第8篇和第11篇中修正为review；定冠词the漏用的现象在第8篇记录后明显改善。

第二，随着阅读信息量的增加，L老师所记录的内容越来越多地结合对自身教学实践的反思，因此在专业词汇的使用上不再囿于原文“照搬”，更多体现出根据自身思路的“运用”。例如：L老师对第1篇文章《交际语言教学理论与实践在外语（英语）课程中的体现；以韩国为个案》的学习体会仅仅总结了文章大意：“teachers should teach how to use the language in conversations… good material for studying English was crucial.（教师应当教授如何在对话中使用语言……英语学习中材料的选择很关键）”。在第2篇《交际语言教学的途径和问题》记录中，L老师加入了不少自身感受“I also sensed that the old theories… failed to improve students, but it didn't mean these methods had no place in the English teaching process.（我感觉尽管传统教学法在提高学生方面乏力，但这并不能说明传统方法在英语教学中毫无地位）”。在第6篇的疑难困惑部分，L老师对自己的教学实践进行了进一步反思：教师应该从智力、情感、精神等多方面入手开展教学，但我常常仅重视智力而忽视其他方面；随着时间推移，我在全面了解学生方面的兴趣大大下降；……每位教师都有自己的教学方法，我该如何做才能成为一名好老师？每个月面对学生分数时，……这是当前我们学校评价教师能力的标准。

第三，L老师的语言意识有所提升，开始反思自己的语言能力。例如：在第6篇文章《“为师之心”：教师在教学中的身份与人格》学习收获记录部分，L老师反思了自身的词汇能力——“Vocabulary has an influence on my reading and comprehension, I come to understand why some students have difficulty in English.（词汇对我的阅读理解影响很大，我开始理解词汇量差的学生在学习英语中面临的困难）”。在第11篇《语言与思维》学习所获中，L老师写到，“在查阅新词时，我发现这些词中有些词是以前查阅过的。因此，为了节省阅读时间，对词汇勤加复习是必要的。”

（2）对读后写作文本的分析

表9-7　L老师写作短文记录词数、误用词数和误用词率统计

表9-8　L老师阅读后写作文本中词汇误用分类统计

注明：括号中“x”表示去掉，“v”表示增补，（　）后的数字表示此种情况出现的次数。

表9-9　L老师读后写作中误用词分类例示

从以上几张表（表9-7、表9-8、表9-9）中的信息看，实词类中的名词和动词误用达到误用总数的50％，虚词类中误用比例最高的是冠词。这与L老师阅读记录中的词汇误用情况一致。误用类型也可归入三种：（1）由语法规则弱化引起单复数、形容词和副词、介词选择、动词时态等出现明显的不稳定性，从而导致词汇误用。例如：单复数（them误为it）、副词（obviously误为obvious）、分词（Based误为Basing）、介词（to误用为with）等。（2）由于词汇接触和使用量降低引起的词汇误用，包括词形的简化和拼写或含义相近词的误用。例如：exception误用为except，acquisition误用为acquision，memorization误用为memoration，practical误用为practic，peculiar误用为pecular，requirements误用为requests，merged误用为emerged，poor误用为bad等。（3）词汇遗漏或多用，如：定冠词the的多次遗漏或冗余。(www.xing528.com)

从L老师读后写作的历时发展变化看，其词汇误用的比例在逐步降低，先前误用的词汇在后面的写作中得到纠正，如第三篇中的acquisition（误用为acquision）、第五篇中的involves（误用为evolves）都得到有效纠正。语法性误用的现象也有所改善，这说明L老师词汇能力有所改善，其语言意识有所增强。

四、总结

对个案教师L在三个月间开展的“专业读写”活动进行了跟踪调查，对相关数据进行了记录、整理和分析。以下是对教师L读前、阅读记录、读后写作等三个阶段共24篇短文中产出性词汇动态变化特征的总结。

（1）L老师的词汇磨蚀主要包括两种类型，第一类是由语法规则知识弱化引起的主谓一致、介词选择、代词使用、动词时态、不定式用法等的词汇误用。第二类是由于词汇接触和使用量降低引起的词汇误用，主要关系到两种情况——a．词形的简化／繁化和b．拼写或含义相近词的误用。这些误用反映出L老师积极词汇的磨蚀体现在多个方面，如：词汇的语法知识、语义知识、词形知识、搭配知识等。

（2）实词类磨蚀比虚词类磨蚀更严重。在L老师写作文本的词汇磨蚀中，实词类磨蚀约占词汇磨蚀总数的三分之二，实词类中又以动词和名词磨蚀为主。在虚词类磨蚀中，冠词使用方法的磨蚀程度高于介词。与心理语言学家提出的关键语法特征习得顺序相比（介词先于冠词习得）^【94】，这也映射了习得与磨蚀间存在一定的倒置效应。

（3）专业读写活动对抑制词汇磨蚀作用明显。随着教师L阅读与写作量的增加和与指导教师的持续互动，其书面表述中相同词汇误用的复现率有所降低，词汇运用的多样性和复杂性不断提升。这说明磨蚀后的再学习行为对改善磨蚀状况有一定的优越性^【95】。

（4）随着阅读信息量的增加，L老师的语言意识和实践反思意识增强。她在专业词汇的使用上不再囿于原文“照搬”，而是更多体现出基于自身思考的“运用”。同时，其所记录的内容越来越多地结合对自身教学实践的反思。这说明专业读写计划对于教师的专业能力提升不限于语言能力。

注释

【1】　本研究的部分内容在《外语学刊》（2014年第3期）发表。

【2】　叶澜等著．全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集[C]，华东师范大学出版社，2004，1-40.

【3】　The Council of Europe. (2003). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment [S]. Cambridge: Cambridge University Press, 13.

【4】　Vanderwoude, A. (2012). The teaching toolbox: Reconciling theory, practice, and language in a teacher training course [J]. English Teaching Forum, 4: 2-9.

【5】　Colombo, M. & D. Furbush. (2009). Teaching English Language Learners: Content and Language in Middle and Secondary Mainstream Classrooms [M]. Thousand Oaks, CA: Sage.

【6】　Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform [J]. Harvard Education Review，57 (1): 1-22.

【7】　Goodlad, J. (1990). Better teachers for our nation's schools [J]. Phi Delta Kappa, 72 (3):181-194.

【8】　Tsui, A. (2003). Understanding Expertise in Teaching: Case Studies of Language Teacher Development [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

【9】　Borg, S. (2006). Teacher Education and Language Education [M]. London: Continuum.

【10】　Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform [J]. Harvard Education Review, 57 (1):1-22.

【11】　Dale, M. & Frye, M. Elizabeth. (2009).Vulnerability and love of learning as necessities for wise teacher education [J]. Journal of Teacher Education, 60 (2): 123-130.

【12】　Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform [J]. Harvard Education Review, 57 (1):1-22.

【13】　Grossman, P. (2006). Research on pedagogical approaches in teacher education [A]. In M. Cochran-Smith & K. M. Zeicher (Eds.), Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education (pp. 425-476). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

【14】　Cochran, K. F., Deruiter, J. A., and King, R. A. (1993). Pedagogical knowledge knowing: An integrative model for teacher preparation [J]. Journal of Teacher Education, 44/4: 263-272.

【15】　Tillema, H. Harm. (2009). Assessment for learning to teach [J]. Journal of Teacher Education, 60 (2): 155-167.

【16】　Loughran, J. (2007). Researching teacher education practices: Responding to the challenges, demands, and expectations of self-study [J]. Journal of Teacher Education, 58 (1): 12-20.

【17】　Grossman, P. (2006). Research on pedagogical approaches in teacher education [A]. In M. Cochran-Smith & K. M. Zeicher (Eds.), Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education (pp. 425-476). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

【18】　Abernathy, T., Forsyth, A. & Mitchell, J. (2001). The bridge from student to teacher: What principals, teacher education faculty and students value in a teaching applicant [J]. Teacher Education Quarterly, 28 (4): 109-119.

【19】　Swars, L. Susan, Meyers, B., Mays, C. Lydia & Lack, B. (2009). A two-dimensional model of teacher retention and mobility [J]. Journal of Teacher Education, 60 (2): 168-183.

【20】　Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis [J]. American Educational Research Journal, 38 (3): 499-534.

【21】　Darling-Hammond, L. (2005). Professional development schools: Schools for developing a Profession [M]. New York: Teachers College Press.

【22】　Teitel, L. (2003). The Professional Development Schools Handbook: Starting, Sustaining, and Assessing Partnerships that Improve School Learning [M]. Thousand Oaks CA: Corwin.

【23】　Henze I., van Driel H. J. & Verloop N. (2009). Experienced science teachers' learning in the context of education innovation [J]. Journal of Teacher Education, 60 (2): 184-199.

【24】　Oosterheert, J. & Vermunt, J. (2003). Knowledge construction in learning to teach: The role dynamic sources [J]. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9: 157-163.

【25】　钟启泉．从SECI理论看教师专业发展的特制[J]．全球教育展望，2008，37（2）：7-13.

【26】　叶澜等著．全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集[C]，华东师范大学出版社，2004，1-40.

【27】　夏洋，赵永清，邓耀臣．CBI课程改革背景下外语教师知识与教师心理的实证研究[J]．现代外语，2012，35（4）：423-429.

【28】　Zhu, X. D. (2012).中国教师教育新体系的构建（Construction of new teacher education system in China）.北京师范大学首届英语教师教育峰会（The 1st Teacher Education Summit 2012）at Beijing Normal University.

【29】　Huberman, M. (1989). The professional life circle teachers [J]. Teachers College Record, 91 (1): 31-57.

【30】　季苹．教什么知识——对教学的知识论基础的认识[M]．北京：教育科学出版社．2009：2-3.

【31】　杨素萍．知识观视域下国外课程理论的演进研究[J]．外国教育研究．2011，（10）：1-5.

【32】　邹斌，陈向明．教师知识概念的溯源[J]．课程·教材·教法．2005，（6）：85-89.

【33】　徐来群.教师教育标准及其价值取向研究[J]．外国教育研究．2011，（10）：31-36.

【34】　周群，罗娴．为教育质量提供保障：澳大利亚教师专业标准的比较分析[J]．外国教育研究．2011，（10）：37-41.

【35】　Schwab, J. Joseph. (2008). The practical: A language for curriculum [A]. In David J. F. & Stephen J. T. (Eds.), The Curriculum Studies Reader [C]. Routledge.

【36】　Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching [J]. Educational Researcher, 15, (1): 4-14.

【37】　Grossman, P. L. (1988). A study in contrast: Sources of content knowledge for secondary English teacher [D]. Unpublished doctoral dissertation, Stanford: Stanford University.

【38】　徐碧美．追求卓越——教师专业发展案例研究[M]．北京：人民教育出版社，2003：146.

【39】　邹斌，陈向明．教师知识概念的溯源[J]．课程·教材·教法. 2005，（6）：85-89.

【40】　Paradis, M. (2009). Declarative and Procedural Determinants of Second Languages [M]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

【41】　Schmid, M. & Dusseldorp, E. (2010). Quantitative analyses in a multivariate study of language attrition: The impact of extralinguistic factors [J]. Second Language Research, 1: 125-160.

【42】　Huberman, M. (1989). The professional life circle of teachers [J]. Teachers College Record, (1): 31-57.

【43】　本研究的部分内容详见《基础英语教育》（2010年第四期）。

【44】　戴炜栋．外语教学的“费时低效”现象——思考与对策[J]．外语与外语教学，2001，（07）：1，32.

【45】　李战子．外语教育：新世纪展望[J]．外语研究，2000，（02）：8-9.

【46】　孙平华．培养英语教师写作能力，突破英语教学科研瓶颈[J]．基础教育外语教学研究，2007，（03）：53-57.

【47】　商艳芝．中学英语教师写作能力的自我培养[J]．继续教育，2008，（11）：83-84.

【48】　周艳．农村初中英语教师专业发展研究[D]．中国优秀硕士学位论文全文数据库．2008.

【49】　鲁毅．中学英语教师专业发展现状、问题及对策研究[D]．中国优秀硕士学位论文全文数据库．2009.

【50】　李艳红，田巍．二语习得与磨蚀的关键阈值与我国外语能力目标水平的比较分析[J]．鞍山师范学院学报，2009，（11）：28-30.

【51】　本文的部分内容收录于论文集《高校外语课程与教学改革探索》，光明日报出版社，2015.

【52】　Ozmen, K. S. Impact of an acting course on prospective teachers' beliefs on language teaching [J]. Eurasian Journal of Educational Research, 2011, 45: 89-106.

【53】　陆雪玲．语文阅读教学中的“同课异构”研究[D]．广西师范大学硕士论文．2011.

【54】　李瑞萍．高中语文“同课异构”教学活动研究[D]．山东师范大学硕士论文．2011.

【55】　王婷月．基于“同课异构”比较的高中地理有效教学研究[D]．上海师范大学硕士论文．2012.

【56】　白刚．新课程理念下关于高中化学“同课异构”活动范式的调研及优化策略探讨[D]．东北师范大学硕士论文．2011.

【57】　喻华．基于提高化学课堂教学效能的“同课异构”实施方案的研究[D．上海师范大学硕士论文．2013.

【58】　任庆梅．中小学英语同课异构教研方式的理论思考[J]．基础英语教育，2010，（3）：3-7.

【59】　魏姝．学生英语学习需求视角下“同课异构”模式探索[J]．高教论坛，2013，（4）：54-57.

【60】　Cummins, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire [M]. Clevedon: Multilingual Matters. 2000.

【61】　Gibbons, P. Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom [M]. Portsmouth, NH: Heinemann. 2002.

【62】　王培光．语感与语言能力[M]．北京：北京大学出版社．2005.

【63】　田贵森，李正栓．新世纪外语教学与研究：回顾与展望[C]．石家庄：河北教育出版社．2007.

【64】　毕继万．跨文化交际与第二语言教学[M]．北京：北京语言大学出版社，2009：16-19.

【65】　Keith, J. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching [M]. Harlow: Pearson Education Limited, 2001.

【66】　邹为诚．实践经验是如何改变外语教师的知识结构的？[J]．中国外语，2013，（1）：72-80.

【67】　戴炜栋．外语教学的“费时低效”现象——思考与对策[J]．外语与外语教学，2001a，（7）：1，32.

【68】　蔡基刚，辛斌.大学英语教学要求的统一性与个别性[J]．中国外语，2009，（3）：4-10.

【69】　陈国华，蔡基刚．谈英语能力标准的制定[J]．外语教学与研究，2002，（6）：405-406.

【70】　戴炜栋，张雪梅．对我国英语专业本科教学的反思[J]．外语界，2007，（4）：2-11.

【71】　蔡龙权．从生态学看中国高校英语专业本科课程设置的基质和特色[A]．庄智象（主编）．中国外语教育发展战略论坛[C]．上海：上海外语教育出版社，2009．382-401.

【72】　教育部．2011年我国普通高中、初中英语专任教师学历、教学段及工作区域情况[R/OL]．http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/. 2013-5-21.

【73】　何美，燕学敏，单志艳．中国中小学教师发展总体处于世界中等水平[N]．中国教育报，2013年9月30日.

【74】　戴炜栋，张雪梅.对我国英语专业本科教学的反思[J]．外语界，2007，（4）：2-11.

【75】　本研究的部分内容在《山西档案》（2012年第6期）发表。

【76】　Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth [J]. Teaching and Teacher Education, (18): 947-967.

【77】　Olshtain, E. (1986). The attrition of English as a second language with speakers of Hebrew [A]. In B. Weltens, K, de Bot, & T. van Els (eds.). Language Attrition in Progress [C]. Dordrecht, Holland: Foris. 187-204.

【78】　Hansen, L. (2001). Language attrition: The fate of the start [A]. In M. McCroarty (ed.), Annual Review of Applied Linguistics [C]. Cambridge: Cambridge University Press. 60-73.

【79】　Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a Foreign Language [M]. Oxford, UK: Macmillan Education.

【80】　Greenberg, D., Rodrigo, V., Berry, A., Brinck, T. & Joseph, H. (2006). Implementation of an extensive reading program with adult learners [J]. Adult Basic Education, (2): 81-97.

【81】　Kweon, S. K. & Kim, H. R. (2008). Beyond raw frequency: Incidental vocabulary acquisition in extensive reading [J]. Reading in a Foreign Language, (2): 136-163.

【82】　Sakai, K. & Kanda, M. (2005). Reading One Million Words in the Classroom [M]. Tokyo: Taishukan Shoten.

【83】　Waring, R. & Takahashi, S. (2000). Guide to the "why" and "how" of Using Graded Readers [M]. Tokyo: Oxford University Press, Japan.

【84】　Nakanishi, T. & Ueda, A. (2011). Extensive reading and the effect of shadowing [J]. Reading in a Foreign Language. (1): 1-16.

【85】　Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a Foreign Language [M]. Oxford, UK: Macmillan Education.

【86】　Stosky, K. (1983). Research on reading/writing relationships: A synthesis and suggested directions [J]. Language Arts, (5): 627-642.

【87】　Swain, M. & Lapkin, S. (1998). Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together [J]. The Modern Language Journal, (3): 320-327.

【88】　National Institute for Literacy. (2008). Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel [R]. Washington DC: National Institute for Literacy and the National Center for Family Literacy.

【89】　王初明．读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J]．外语界，2012，（5）：2-7.

【90】　Bean, J. C. (2001). Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom [M]. Sac Francisco: JosseyBass.

【91】　Greenberg, D., Rodrigo, V., Berry, A., Brinck, T. & Joseph, H. (2006). Implementation of an extensive reading program with adult learners [J]. Adult Basic Education, (2): 81-97.

【92】　Nakanishi, T. & Ueda, A. (2011). Extensive reading and the effect of shadowing [J]. Reading in a Foreign Language, (1): 1-16.

【93】　Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a Foreign Language [M]. Oxford, UK: Macmillan Education.

【94】　Brown, R. (1973). A First Language: The Early Stages [M]. Harvard University Press.

【95】　de Bot, K. & Weltens, B. (1995). Foreign language attrition [J]. Annual Review of Applied Linguistics, (15): 151-166.