中学英语教师外语能力状况研究

一、引言

近二十年来，融合“行动研究”的教师专业活动被证明对提升教师专业能力有积极的促进作用^【52】。在形式各异的教师教学能力提升活动中，“同课异构”受到我国中小学教师、教师教育研究者和教师培训者的普遍关注。“同课异构”是基于相同教学任务和单位教学时间，通过同一学科的不同教师备课、说课、授课，开展比较教学的过程和行为；教学过程可以由几位教师同时授课，以共时平行的形式展开，也可以由几位教师先后授课，以顺次历时的形式展开。作为一种具体、实用、交流互鉴的课堂教学实践和研究方式，同课异构活动在我国中小学各学科教学活动中都有所体现。自2010年起，国内报告的同课异构研究成果包括语文阅读课的“同课异构”教学组织活动^【53】和高中语文课堂教学的有效性研究^【54】、高中地理课的有效教学行为研究^【55】、高中化学课的“同课异构”活动范式^【56】和提高化学课有效性的课堂策略研究^【57】、中小学英语同课异构的教研方式研讨^【58】与有效的高校教学模式探讨^【59】等等。

这些成果在研究范式上大致可以分为两种类型：第一类是硕博士论文报告的同课异构教学模式建构和基于同课异构的课例研讨与效果分析，这类论文大多属于实证性研究，有第一手资料的收集、整理、分析和报告；第二类是期刊论文报告的对同课异构理据和操作流程的研讨，这部分论文立足理论，以主观思辨和教学模式介绍与讨论为主。从相关成果的研究主题看，大部分论文针对教师课堂教学设计、教学流程、教学策略和具体方法，即，针对教师“如何教”（How to teach）开展的研究；仅有少数研究对教学内容的选取，即课堂上应该“教什么”（What to teach）有所涉及。相比之下，对于同课异构中教师个体的专业能力和素养（Who are teaching and who are capable to teach）几乎没有触及。为了丰富同课异构研究的内容和维度，本文以“同课异构”活动中英语教师的语言能力为观测点，对参与一次“晋、沪两地同课异构”活动的六位英语教师的课堂英语运用能力进行对比分析。鉴于省级、市级甚至校级“同课异构”活动往往是优秀教师的教学展示，通过对六位教师教学活动中语言运用情况和质量的观察与分析，我们可以管窥我国初中英语教师外语运用能力的现状。

二、术语界定

（一）外语教师的专业能力

在我国外语教学领域，外语教师主要由两大群体构成。其中之一是在中国工作的外国人，主要由母语者构成。以英语为例，这些外籍教师主要来自英国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等英语母语国家，少量外教来自南非、新加坡等英语二语国家；这些教师对教学目标语（英语）掌握过硬，语言交际能力强。另一大群体是学习外语后在我国从事外语教学的中国人；其中大多数教师的外语能力不能与母语者相提并论。

两类教师在专业能力特别是教学能力方面有共性要求；专业能力也是英语教师职业身份和专业地位的根本保证。但与英语母语者相比，中国外语教师的专业能力受更多要素影响；各种要素间交互影响、彼此渗透、更为复杂。

在这些要素中，占核心地位的是外语语言能力和外语教学能力；其中外语语言能力既是外语教师教学能力的一个基本来源，又是影响其教学能力发展变化的重要因素。英语课堂中，教师拥有的语言知识和展示的语言技能既是教学内容的基本组成部分，又是语言工具性的体现。因此，教师本人必须不断提升语言表达和运用能力以保证课堂教学的效率和质量。如果外语教师长期不接触本族语者、不交流学习或欠缺较强的语言意识，外语课堂的教学内容不仅会极大地局限于教科书而缺乏生动性和真实性^【60】，还会限于教师的外语表达能力而在输入质量上大打折扣^【61】。

（二）外语教师的外语能力

作为外语能力的上位概念，学界对语言能力的定义比较丰富。例如，有学者指出，广义上的语言能力指听说读写的能力和语感（language intuition）相结合的综合能力^【62】；具体到一门外语，语言能力指“谁在何种条件下学习了何种语言（外语）到了何种程度”^【63】。狭义的语言能力主要包括语言知识和语言技能两部分^【64】，前者指语音、语法、语义、词汇、语用方面的知识^【65】；后者指英语听力、口语、阅读、写作、翻译的技能。为了聚焦外语教师具体的英语能力，本研究依照狭义的“外语能力”定义，考察六位参加同课异构活动教师的英语知识和技能。

在母语环境下，我国中小学英语教师的英语水平发展处于持续的动态变化中。职业发展不同时段教师的英语水平可能处于上升期、下降期，也可能在一定时间段内呈现出基本平稳的状态。下图7-1是对教师外语能力变化趋势的模态例示：

图7-1　我国中小学英语教师职前职后英语能力变化模态图

对我国大多数中小学英语教师来说，其母语（汉语）环境下的英语能力发展主要由两个阶段构成：职前发展阶段和职后发展阶段。职前阶段的英语教师主要处于外语学习阶段（以较大量、较高强度的外语接触和输入为特征）。这个阶段学习者个体的外语能力千差万别，也会出现各种各样的发展波动，如有的学习者在外语水平上升期成为英语教师，有的在外语水平下降期成为英语教师（上图中垂直实线代表的教师职业身份转变点的位置可能前移或后移）。但总体趋势上，外语学习者的语言能力处于上升阶段，朝着自身外语能力的一个峰点迈进。以身份转变为节点，中小学英语教师的英语能力进入了职后发展阶段。部分英语教师在这个阶段还能通过继续学习和深造提升自身的外语能力；但多数英语教师受到生活和工作压力、语言环境、自我学习意识等因素的影响，其外语能力开始下降。本研究正是在这样的假设框架下关注教师语音、词汇、语法等基本知识和口语表达能力现状。

三、研究设计

（一）研究对象与任务

本研究的对象是参加2013年太原某区“晋沪两地同课异构课堂展示活动”的六位初中一线英语教师。六位教师分别来自上海市、山西省太原市、山西省临汾市和山西省长治市；他们分别就人教版新目标英语九年级上册第九单元“When was it invented?”第一节进行备课和课堂教学展示。讲课时间为45分钟，课型是听说课，教学对象是从承办学校随机选出的九年级学生。六位展示教师的个人基本情况见表7-1（Ta到Tf代表六位教师）。

表7-1　六位初中一线英语教师的基本情况

上表中对六位教师的性格特征描述分为三类，其中综合型代表外向和内向的组合；定性描述的结论是结合教师的自我报告、同事描述和对六位教师的课堂观察而得出的。六位教师的相关背景材料显示，他们都曾在工作地的教学比赛中获奖，是所属学校的中青年骨干教师。

（二）研究问题

通过跟踪、分析和对比六位教师在同课异构教学过程中的语言表现，本研究聚焦的具体问题包括：

（1）课堂教学中六位教师英语使用量和语言质量如何？

（2）教师在与学生互动中的语言决策如何？在学生听不懂时的处置方法有哪些？

（3）英语教师职后发展语言能力的具体做法有哪些？

（三）研究对象与任务

围绕以上三个问题，本研究主要使用的研究工具包括（1）课堂观察：对教师课堂教学过程录像、并对课堂活动进行要点记录。在对录像进行文本转写后根据文本进行教师英语词汇使用状况分析。具体使用文本丰富度分析工具（Readme Tools），词汇判定标准依据为词数（word counts）和词汇密度（TTR/Type Token Ratio）。（2）访谈调查与互动交流：利用同课异构活动的第二环节——评课与课例研讨，收集六位教师在语言能力发展方面的情况。交流的核心问题包括：平时教学中你对自己的语言能力是否有较强的意识？你是通过什么方式来提升自己的语言能力的？

四、研究结果与讨论

（一）教师的英语使用数量与质量

结合课堂语言使用记录和课堂语言转写结果，研究者以分钟（minute）为单位提取出教师使用英语的时间量。教师话语主要出现在课堂导入、讲授、提问、任务说明、点评与反馈、作业布置等环节。六位教师在45分钟的课堂中使用英语的概况见表7-2。

表7-2　六位教师课堂话语及使用英语的量化统计(www.xing528.com)

*LTT（Length of Teacher Talk）＝教师话语时长，P1＝教师话语时长占45分钟总课时的比例，LSE（Length of Speaking English）＝教师讲英语的时长，P2＝讲英语时间占教师话语时长的比例，LTL（Length of Teacher Lecturing）＝教师用英语讲授的时长，P3＝教师英语讲授占总课时（45分钟）的比例

由于六位教师所展示的是英语听说课，课堂中听力任务的播放占到8至10分钟，学生的小组活动和汇报交流又分别占到9至14分钟。从课堂教学的组织形式可以看出，“学生中心”理念已经受到六位教师的普遍重视。P3显示的教师课堂讲授时间基本保持在总课时的三分之一左右，说明他们给学生提供了较多的小组合作和课堂表达机会。当然，LTT和P1中显示的教师话语量也用在课堂导入、提问、任务布置、点评与反馈、作业布置等环节上。

除英语使用时间量外，教师的课堂外语能力还体现在表达质量方面。本研究具体观测点包括语速、发音、语调、词汇和语法的准确性等几个方面。依据对课堂录像的考察和内容文本的分析，六位教师使用英语的质量情况详细描述如下（表7-3和表7-4）。

表7-3　六位英语教师的英语表达质量简要描述

表7-4　六位英语教师课堂英语词汇使用情况定量描述

从上面两表看，六名教师中在20分钟左右的课堂英语表达中，用词最多的为1674个词，最少的是1296个词，相差378词。最大值和最小值的词汇密度（TTR）分别为3.21和4.91，说明用词多的教师在表达的丰富度和信息难度上也较高。

（二）教师课堂教学中的语言策略

本研究所关注的语言策略主要指课堂互动中当教师遇到学生听不懂或教师在呈现新知识、新信息时使用的语言处置方法。六位教师中，Ta显示出很强的英语运用能力，围绕着“invention”主题提供的信息量也很大，但由于Ta对学生水平的了解有限，在前几分钟的课堂讲授和提问时遇到学生听不懂而沉默或回避回答的现象。此时，Ta一方面坚持使用英语；一方面积极调整、想法设法帮助学生理解。其具体做法包括降低语速、重复提问、提供更多例子等。例如：在引入核心词汇时和句型时，Ta引入的表述包括“Inventors invented inventions.”“Inventions were invented by inventors.”“What can we use computer for?”“A computer is used for…”等。通过教师的耐心示范和鼓励各小组成员间发挥脚手架（scaffolding）作用，课堂气氛迅速由冷转热。甚至有学生在小组互动中问Ta，“Are you Chinese?”。Td和Tf的英语表达能力也较强。Td在利用PPT呈现新的语言点时使用了突出显示（红色字体、下划线），在讲解语言难点时用降慢语速等策略来调控输入信息，增进学生理解；Tf整堂课几乎没用汉语，遇到学生不理解时采取的主要策略包括降低语速、提升语调和反复示范。这两位老师在语言示范和辅助学生表达过程中十分耐心，对一些表达甚至重复4到5次。Tb、Tc、Te三位教师很自然地使用双语开展教学活动，其英语表达基本局限在课本内容的讲解和项目操练方面。这种语码转换策略对学生的理解有很大帮助，因而课堂互动的气氛整体不错。同时，三位教师的课堂口语表现出比较明显的口令化特征，如“Clapping”/“Three, two, one!”/“Get it?”等表达在三节课中使用频次较高。

（三）教师职后语言能力的发展方式

从评课环节与六位教师的互动和访谈记录中，研究者梳理出的六位教师职后提升自身外语能力的不同方式。Ta提升外语能力的几个主要方式包括：（1）备课研讨和课堂教学中坚持使用英语；（2）广泛阅读和使用英文报纸等课外读物开展教学；（3）利用英语资源网站，经常观看英语电影、肥皂剧等；（4）与本校外籍教师保持日常交流；（5）出国进修学习和访问（Ta曾短期学习过的国家包括澳大利亚、新加坡、爱尔兰等）。相比之下，其他五位教师发展英语语言能力的方式局限在前三种：（1）课堂中主要使用英语授课；（2）阅读教学辅导资料，在课堂中使用教辅报刊等资料；（3）观看英语电影等视频资料。为了观测教师经验与教师词汇丰富程度的相关性，研究者对六位教师使用词汇的情况与教龄的相关性进行了Pearson分析，结果见表7-5。

表7-5　教师英语词汇丰富度与教龄的相关分析（*p＜0.05）

结果显示，教师教龄与词汇使用在词类、词次、音节三个项目上都出现了显著性相关。三位经验型教师（Ta、Td、Tf）与三位新手教师（Tb、Tc、Te）相比，在英语词汇表达上更加丰富。

（四）对研究结果的讨论

参加“同课异构”展示活动的六位英语教师都是其工作地的中青年骨干教师，其专业能力应当是当地英语教师中的佼佼者。六位教师中，Ta所展示的英语能力最强，Tf与Td次之，随后是Te、Tc、Tb。这个顺序与几位教师生活和工作的城市发展程度大致吻合：一线城市、二线城市、三线以及四、五线城市。这说明外语教师生活和受教育的外部语言环境对其外语能力发展的作用不容小视。对于我国这样一个地区差异极大的国家来说，中学英语教师在工作条件、外语接触、进修机会等方面存在很大差异。根据上海市政府网站的信息公告，2010年上海市初、高中专任教师总数为50741人（不分学科），而主要英语国家在上海的常住人口为：美国24358人、英国5591人、加拿大7306人、澳大利亚6165人。此外还有许多来自新加坡（7545人）等英语为官方语言国家的外籍人士。2011年上海市接受欧美留学生人数为4496人（欧洲3257人；北美1239人）。这些常驻外籍人士和留学生有不少人直接或间接参与上海的外语教育教学活动，同时为上海营造了很好的英语语言环境，使这样的国际都市在英语教学和学习上具有了得天独厚的优势。相比之下，身处我国中西部地区，特别是广大农村地区的英语教师几年（甚至更长时间）内都不怎么接触母语者，再加上这些地区教育条件较差，无线网络、电子资源等与城市学校无法相比。如果广大英语教师欠缺自觉的外语学习意识和行动，他们的英语能力退化不可避免。

除了学习和工作地的语言环境外，教师的职前外语水平和个人努力程度也是其英语能力现状的重要影响因素。六位教师都是英语专业本科毕业后成为英语教师的。理论上说，英语教师的教龄越短，其现有外语能力距离其职前外语能力的高点越近；而随着教龄的增加，教师实践性知识与经验的增加、重组和分化会引发教师语言能力的退化^【66】。但从本研究结果看，他们的外语语言能力和教龄呈现正相关，即教龄越长的教师语言能力越强。这一方面是个案样本的巧合，另一方面说明这六位教师在职前外语语言能力和职后专业学习投入上也存在较大差异。由于我国教师入职制度缺少对外语教师的专业能力特别是外语水平做出细致的硬性达标规定，当前我国外语教师队伍存在语言能力不足、业务能力不强、科研能力薄弱等问题^【67】。在我国中西部地区的中小学外语教育体系中，教师专业能力不足问题更为严峻。

五、对策与建议

（一）提高外语教师职前培养质量

我国一些学者指出，提高英语教师整体质量要从职前培养的课程体系入手。高校英语课程与中学英语课程的衔接存在众多问题，这些问题造成了教育资源的浪费和重复学习下学生学习兴趣的缺失。因此，有必要制定统一的语言能力等级量表^【68】，以处理大、中、小学英语教学的衔接，并对专业与非专业加以区分^【69】。目前我国的外语能力统一标准正在加速推进中；新标准采用九级体系，分别对应小学、初中、高中、大学非英语专业、英语专业和高级英语学习者水平。一些学者从语言的本质特征——工具性或人文性对外语教师培养提出反思。有学者指出，现在的英语教学过分强调工具性，一切以“学以致用”为纲，英语作为“简单的交际工具”被夹在其他专业知识中，外语专业教学时间挤进了大量复合专业课程，客观压缩了英语专业知识性课程^【70】。同时，我国英语教师存在不习惯讲目的语、常说汉语、常说错英语的典型现象。许多英语教师甚至还未完全具备《2000大纲》倡导学生必备的听、说、读、写、译等基本语言技能。教师语言能力松软一直是外语教师配置的隐痛。即便在外语相关专业的硕、博士学习阶段，由于多数高校的课程不设英语拓展课和技能训练课，如果学习者本人缺乏语言意识、不能自觉进补，毕业后当教师其语言水平不会比本科生好多少^【71】。

针对20世纪90年代以来的高等教育扩招大潮和下滑的人才质量，我国政府已在积极应对。2001年教育部出台《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，2004年出台《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，2007年陈至立《认真学习贯彻党的十七大精神，以提高质量为核心，加快从高等教育大国向高等教育强国迈进的步伐》的报告，2012年教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）等文件不断强调提升本科人才的培养质量。本研究的结果具有类似指向：对外语教师的培养规格和语言能力要强化要求。一方面，英语教师的职前培养课程体系要重视学生语言能力和人文素养发展；另一方面，师范外语专业学生的专业能力考核（如专业四、八级考试）还要强化，不能松绑。

（二）改进外语教师入职考核

多年来，师范类院校是培养我国中小学外语师资的主力军。但我国师范院校成分复杂，存在以下特点：（1）层次多、地域分布广，部属院校、省属院校、市属院校混杂；（2）虽然国家相关部门在淡化等级概念，但实施多年的985院校、211院校、普通院校等级分类造成了学校间资源和条件的明显差异；（3）东部、中部、西部院校间存在外语环境、教学资源等方面的差异进一步造成各高师院校培养的外语教师质量良莠不齐。如果不严格把关，外语教师队伍鱼龙混杂、质量无法保证的现状将会延续。在我国外语教师队伍仍在规模化扩展的情形下，设置外语教师入职的专业能力门槛在筛选合格教师中的作用已在凸显。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）等文件提出采取多种措施提高教师培养质量；例如（1）通过完善师范生招生制度选拔乐教适教的优秀学生攻读师范类专业，（2）建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的机制，等等。2013年8月15日，教育部发布《关于扩大中小学教师资格考试与定期注册制度试点工作的通知》（教师函〔2013〕2号）：在河北、上海、浙江、湖北等六个省份基础上，增加山西、安徽、山东、贵州四个省，从2013年下半年开始参加中小学教师资格统一测试和定期注册试点工作。毋庸置疑，这些政策的出台对保证外语教师的专业能力和素养有很重要的推动作用。我们希望未来更多的省市在外语教师入职测试中可以借鉴欧盟、美国对外语能力等级考核制度，参照我国香港地区的操作办法，对教师的听、说、读、写等语言技能严格把关。

（三）促进教师职后外语能力发展

为改善英语教学质量和效果，我国在教师队伍的培养和建设上投入大量财力物力。多年来的典型做法是大力度、跨越式的学历提升和教师能力培训。其效果是目前我国教师队伍在学历上基本完成达标。按照教育部的统计数据，我国普通高中英语教师学历在本科及以上的比例为96.43％，初中英语教师学历在专科及以上的比例为98.63％，基本达到了我国《教师法》的标准要求^【72】。另有研究显示，中国中小学教师发展水平总体处于世界中游^【73】。但统计数据显示的学历达标不等同于英语教师语言能力和教学能力的长足进步；现实中以获取学历证书为目的的功利主义倾向和中小学教师繁忙的日常教学工作使培训和学习效果折扣不小^【74】。因此，有必要通过“自上而下”和“自下而上”两种途径继续推动教师的职后培养：通过建立教师学习培训制度，开展五年一周期不少于360学时的教师全员培训；采取顶岗置换研修、校本研修等多种模式，大力开展中小学、幼儿园教师特别是农村教师培训，继续实施“幼儿园和中小学教师国家级培训”等计划；通过完善教师培养培训体系，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系（教师函〔2013〕2号）。在实施这些培训项目时，要保证培训的效率、效度和效果，培训者首先要了解不同年龄、教龄、区域外语教师的具体需求。我们认为，外语教师的各种培训都把教师的外语语言能力发展放在核心位置。只有这样，教学技巧和方法培训才能够“落地”“生根”“发芽”；也才能真正发挥骨干教师的“种子”效应。