第四章　中学英语教师教育学知识掌握情况调查研究

一、引言

近年来，在世界各国推进课程与教学改革的进程中，“教师知识”这一概念广受关注。在教育思想和理念层面，有学者从哲学高度审视教师知识，探讨不同知识观对相关课程理论的影响^【31】；有学者从概念上对教师知识进行细致梳理，厘清显性知识、默会知识、内容性知识、程序性（操作性）知识、实践性知识等概念及其关联特征^【32】。在具体操作层面，教师知识被国外官方机构和研究者视为制定教师教育的标准^【33】和教师培训实践的核心要素^【34】加以研究和考量，如英国文化委员会（British Council）和剑桥大学正在推广的英语教师知识测试（Teaching Knowledge Test）等；在国内，教师知识也已成为我国教师资格认证笔试的基本内容板块，具体包括教育学、心理学、学科教学和教育政策法规等方面的知识。但从“教师知识”及其相关课题的研究成果看，把教师作为集合群体的整体研究多于分学科教师素质的具体研究，对教师素质的理论探析远超过实证（质性和量性）研究。

但不同学科间存在明显差异。外语教师在语言身份、专业知识、学科教学知识、外语能力水准等方面有其独特性，与其他学科教师间也存在不小的差异。基于上述考虑，本研究对外语教师知识的一个重要部分——教育学知识进行调查摸底，以了解我国英语教师（以基础教育阶段为主）对此项知识的掌握状况。本研究采用小样本便利抽样方法，通过笔试、面试对山西省和上海市两地共105位英语教师展开调查。

二、相关术语

美国学者对教师知识开展了比较系统的研究。20世纪60年代末，芝加哥大学教授施瓦布（Schwab）率先对教师“实践性知识”和“实践性范式”等概念进行思考。他的研究催生了显性／明示性（explicit）知识和隐性／默会性知识（implicit or tacit）等术语^【35】。进入80年代，美国学者舒尔曼对教师知识的结构体系进行更深入的思考，提出教师知识是由学科知识、学科教学知识、课程知识、一般教学法知识、学习者知识、教育环境知识、教育目标和价值知识等板块构成的知识综合体^【36】。另一位美国学者格罗斯曼（Grossman）在这种提法的基础上，结合英语教师的课堂行为和职业发展特征，将教师知识凝练为四个维度：学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和教学情境知识^【37】。舒尔曼和格罗斯曼将教学视为一个相对稳定的静态系统，其探讨和分析也主要围绕教师所需的“内容性知识”展开。基于第二语言教师知识的相关概念，我国学者聚焦外语教师的“学科教学知识”，并将其阐释为：听说读写技能的教学知识、语言学习策略的知识、语言教学策略知识、学习过程与学习资源管理知识^【38】。外语教学知识受到一般教学法知识和外语教学法知识的双重影响；前者指通用的教育学和心理学知识——这些知识对其他学科的教学同样起指导作用，要求学科教师基本掌握；后者指外语教学中独特的教学法知识，如语法－翻译法、听说法、情景法、暗示法、全身反应法、交际法等。教育学、心理学、外语教学法的知识结合起来对具体的外语词汇、语法、语音等的教学起指导作用，但要在这两种知识间画出清晰明了的区别性边界并不容易。一方面，学科交叉使各学科教学理论间的借鉴和交互影响不断增强；另一方面，我国当前比较流行的外语（学科）教学理论和一般性教学理论皆主要出自西方学界，要从中厘清彼此本身就有难度。可以预见，随着学科领域的不断晕化，两者间的边界还会进而模糊。

鉴于外语教师主要依靠职前和职后学习既成的知识体系获取并运用教育学、心理学与外语教学法等“内容性知识”，这几类知识被整体描述为“教师通过有意识学习内化的、可明确表述的外显性知识”^【39】。这些“外显性知识”也成为区分教师职业与非教师职业的主要条件之一。对于我国教师而言，“内容性知识”的学习不仅是教师获得职业身份（教师资格考试）的基本依据，还是教师提高个人教育教学水平的重要途径。

本研究的教师知识范围是其“内容性知识”的重要组成部分——教育学知识。研究对象是沪、晋两地的英语教师。

三、研究设计

（一）研究对象

我国各地区间在外语学习环境、教学资源、师资力量等方面存在明显差距；如果具体到东西部之间、各级城市间、城乡之间，情况的复杂程度会超乎想象。为了代表我国东部和中西部英语教师的概貌，本研究选取上海市和山西省两地的英语教师为研究对象。

总体看来，处于我国东部沿海的上海市是我国大陆地区英语教育比较领先的地区。上海市不仅普及了小学一年级英语学习、不少学校可以利用充足的英语母语者资源开展外教授课或中外教师组合授课等形式的英语教学，英语学习的低龄化还在不断推进。本研究选取上海市教育水平较高的某区，对72位英语教师进行调查。教师的基本信息见下表4-1。

表4-1　上海市某区英语教师基本情况统计表

另一部分英语教师选自山西省。山西是处于我国中西部地区的内陆省份，近年来山西省的经济增长缓慢、财政收入不佳，在全国处于倒数位置。受地域和经济状况的影响，山西省的英语教学资源也较为贫乏，大多数地市小学英语学习从三年级起步。研究者采用便利抽样方法，对参加山西某高校教育硕士面试的33位在职英语教师进行调查。教师的基本信息见表4-2。

表4-2　山西省英语教师基本情况统计表

需要指出，本研究选取晋、沪教师的出发点不是进行两地教师群体的对比，而是通过两组教师在我国东部和中西部的代表性反映英语教师教育学知识的储备状况。

（二）研究工具(www.xing528.com)

本研究采用教师专业知识调查问卷和面试访谈（含外语教育学知识测试）工具。调查问卷的第一部分以了解教师的性别、年龄、所教学段、教龄等信息为目的。其中，对教师教龄的划分依据休伯曼对教师专业发展的研究，分五阶段：（1）求生与发展期（1－3年）；（2）稳定期（4－6年）；（3）尝新与自疑期（7－18年）；（4）宁和与积守期（19－30年）；（5）游离休闲期（31年以上）。第二部分——英语教师专业知识题目包含英语语音、语法、词汇、语用、教育学知识等板块。其中教育学知识题目共有五个，本书仅对这个部分进行结果报告。面试访谈是山西省某高校组织的一次英语教师专业能力面试题的一部分，要求受试从十位比较著名的教育学家中挑选一位加以评述，时间是5－8分钟。

（三）研究过程

2012年11月，研究者利用上海市某高校举办学术研讨会的机会，对前来聆听讲座的90多位中小学英语教师进行了教师基本情况问卷调查和专业知识测试。问卷和测试题由研究者当面一并发放、当面收回。经过测前试验，完成问卷和测试的时间设定为20分钟。经过清点，共收回测试卷78份，其中有效卷72份。随后，研究者对这72份有效试卷进行了评阅。

为了避免测试语言对外语教师答题结果产生影响，在山西省英语教师的面试中采用了双语交流形式（如果教师无法理解英语问题，测试者用中文对该问题再次进行提示）。此次面试于2013年年初在山西省某高校开展，环节之一是让受试从十位20世纪比较著名的教育学家中挑选一位进行简介并对其主导的教学流派加以评述，此部分满分10分。从事教育学研究和外语教学与课程论研究的三位高级职称教师根据教师回答情况独立进行评分，研究者取三个分数的平均分为该部分的最后得分。

四、研究结果

上海市某区72位英语教师和山西省33位英语教师教育学知识测试结果分别见表4-3和表4-4。

表4-3　上海市某区英语教师教育学知识测试点、回答正确人数及所占比率

上表报告的五个题目分别测试蒙台索利教学思想、杜威的国籍（美国）、最近发展期理论的创立者（维果茨基）、弗洛伊德的身份（心理学家）、任务型教学模式的创始人（普拉布）。从上海市教师的回答情况看，只有第4题的正确率超过六成。情况最差的是任务型教学模式的创设人，正确率仅有6.9％。对于从20世纪（1995年左右）就开始在我国风靡的教学模式，绝大多数老师只是被动地接受其基本理念，欠缺对其进行深入了解和探究的努力。尽管题目数量有限，但鉴于这些题目考察的知识点都较为普遍、“大众化”，测试结果说明这个英语教师群体在教育学方面的知识储备不理想。

表4-4　山西省英语教师教育学知识测试点、选择频数及得分情况

面试只提供“教育学专家人名”题项，要求参加面试的教师选择最熟悉的一位进行介绍。从选择的结果来看，多数英语教师选择了布鲁纳（14人）和斯金纳（12人）两位。布鲁纳的发现学习是我国基础英语教学改革提倡使用的教学模式，斯金纳的操作性行为主义是很多教师在学习教育心理学和英语教学法课程时接触较多的理论。只有7人选择了奥苏贝尔、加涅、布卢姆和巴班斯基。而对于英语教学流派中经常提到的暗示教学理论创始人洛扎诺夫等其他几位教育家，无人选择。此外，英语教师整体得分偏低（按照10分制，只有两个平均分超过6分）；从面试记录详情来看，大部分教师的回答内容粗浅，甚至比较牵强。从中我们可以推断出英语教师对教育学领域经典理论的熟悉程度不高。

发现学习、探究学习、学习目标分类等理念是近年我国推进英语课程与教学改革、着力提升英语教学质量的几个核心理念。从对本研究中面试访谈信息的分析结果看，受调查教师对这些知识生疏的原因主要包括以下几点：（1）教师职前学习不到位。一方面，在高校学习阶段，不少学习者把主要精力放在英语知识和语言技能的学习上，对教师教育类课程的重视程度不高。另一方面，从我国现行的教师入职考试来看，题目大多是以选择、填空、问答等形式出现的记忆性、知识类题目。为了通过考试，很多应试者依靠短时间的强化和突击记忆来应对。考过后这些知识就被置于脑后，很快遗忘。（2）教师在职培训中获取外语教育相关理论的机会不多。近几年我国开展了声势浩大的国培、省培项目，但考虑到我国体量庞大的外语教师群体，现有培训往往仅能覆盖“骨干教师”或“种子教师”。教师人均受训次数和研修时间非常有限。同时，在时间紧促、任务繁重的培训形式下，课程设置往往限定在外语教材分析、课程标准解读、新理念和教学方法传授、课堂教学实践、班主任工作指导等内容为主，对教育学、心理学流派（尤其是外语教学相关流派和理念）的关注度不够。（3）教师自我学习不到位。教师的专业成长在一定程度上要依靠专业引领和经验借鉴，但更为重要的是教师工作中的自我反思和自主学习。本研究的管窥显示，目前我国在职中小学英语教师的专业阅读量、写作量、口语交际量等存在严重不足的情况，这些因素都是限制他们专业成长的大障碍。

五、总结

本研究以小样本抽样的形式对我国沪、晋两地的英语教师进行了教育学重要知识点掌握情况的初步调查。从调查结果来看，不同年龄段、不同教龄段、不同教学段（小学、初中、高中、高职）的英语教师在教育学知识方面都存在储备薄弱的现象。在很大程度上，这种现象的造成与英语教师职前职后对自身知识体系的漠视是分不开的。当然，本调查涉及样本小，在代表性方面有所欠缺；在教育学知识点的设置方面也有很多可商榷的地方和进而提升的空间。但正如文中所言，本研究的出发点是希望引起更多研究者对英语教师知识体系的关注和探究。英语知识、教育学、心理学和英语教学法的知识是英语教师区别于他种行业、区别于别科教师的立身之本。不仅如此，这些明示性、内容性知识的掌握有助于教师在专业实践中更快更好地形成课堂中的、操作性的缄默知识，从而在专业与职业发展中成熟起来。在我国英语教学改革如火如荼开展的今天，广大英语教师应该提升职业意识，养成自我学习的习惯，不断促进自我成长。