研究成果：上海市全球化背景下中学英语教师知识调查

一、研究背景

随着全球经济一体化、教育国际化的发展，如何在更广阔的平台上以开放灵活的姿态与世界不同文明进行对话是当今中国基础教育改革不可忽视的重要课题。全球化和一体化越来越使我国的外语教育政策和外语教学质量成为关乎国家利益的核心问题。当前，我国近60万所普通中小学承担着2亿多学生的基础教育任务，其中外语教师以数百万计。有学者指出，在提升教育质量、推进我国基础教育改革的浪潮中，“对学校教育改革能否成功的决定性因素是新型教师队伍的形成”^【2】。依照我们的理解，新型教师队伍应该是一支具有职业素养和全球视野、专业能力过硬、能与时俱进的教师队伍。那么我国当今的英语教师队伍现状如何？

本研究对全球化背景下基础阶段英语教师的专业知识情况展开调查。研究者采用问卷、访谈和测试工具，对我国经济社会发展和教育改革的“排头兵”上海市某区72位英语教师的教育学知识和英语语言知识（语音、语法、词汇、修辞、文学文化等方面）的掌握情况进行抽查了解。

二、概念界定

（一）全球化视角下的交际语言能力

“全球化”作为一个核心概念出现在20世纪80年代的经济领域，意在描述世界各国在经济贸易方面互相依存、资本配置全球流动、经营管理模式趋向一体化等特征。从90年代开始，国际货币组织（IMF）等机构开始频繁使用这一概念，其使用也逐渐向政治、文化、教育等领域扩展。全球化是一个动态发展的概念，且内涵广泛；至今尚未形成被广泛认同的界定标准。当前我国学界讨论的全球化主要有两种向度：一是以军事、政治、经济等硬实力为向度的全球化过程和形态描述；二是以社会、教育、文化等软实力为向度的全球化形态描述。但这两种向度间并不是泾渭分明，而是常常交杂糅合在一起。

随着经济全球化的深度发展和国际教育交流的日趋增强，外语教育已经成为世界各国打造国家文化软实力、提升综合实力、扩大对外影响的重要抓手。在更高层面上，外语教育政策与教学质量对国家安全等核心利益产生影响。与此相应，各国对语言教师在培养具有跨文化交际能力人才中的重要地位有了更清醒的认识。外语教学实践中，对语言教师核心素养的关注也从教什么（what to teach）和怎么教（how to teach）逐渐延伸到谁来教（who teaches）、如何有效地教（how to teach effectively和如何促进高效学习（how to enhance effective learning）等问题。诚然，语言教学的有效性要用语言能力的标准来衡量。在近年各国形成的外语能力标准中，2001年欧洲理事会公布的《欧洲语言共同参考框架》（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment）是指导欧洲和世界其他国家制定语言政策、设计语言课程、开展语言教学和进行语言测试的一个重要参照。本研究借鉴该框架的交际语言能力定位：交际语言能力包含“语言能力、社会语言能力、语用能力”三个部分，每个部分又含盖知识、技能、应变（knowhow）等三个维度。三个部分中，语言能力是最核心和最基本的能力，包括语音能力、词汇能力、句法能力、语义能力、拼写能力、正音能力^【3】。

（二）外语教师与英语教师

根据克拉申（Krashen）等学者的分类，二语习得（second language acquisition）和外语教学（foreign language teaching）之间存在语言环境、语言地位、教学与学习方式等方面的较大差异。二语在一个国家的多个工作、学习、生活领域往往与母语具有同等地位，在某些正式语域，其重要性甚至超过母语，如英语在新加坡、南非、印度、马来西亚等国的地位。与这些国家相比，英语在我国处于外语地位，是我国外语教学中最大的语种。从当前的社会语境看，除了北京、上海、苏州、深圳、广州等部分城市的少数社区已经具备英语为二语的条件外，我国大多数地方，尤其是中、西部地区，英语学习环境仍然可以用“输入贫乏”（input-poor）来描述。中、小学生的英语学习和使用集中于每天的课堂教学时间。在这样的外语教学环境中，英语教师作为语言示范使用者（model user）的作用不容小视。教师的良好示范是保证有限的课堂教学时间内学习者掌握英语知识、学习方法、交际运用的关键。外语教师要不断地提供适切而有效的内容性目标语输入，还要对恰当的语言用法进行例示，对相应的任务要求加以解释，并对学生作业要求等作出说明^【4】。因而，课堂中的外语教师并不仅仅是课本信息的搬运工，他们必须具备较强的语言运用能力，把自己要表达的意图和期望学生的表现清楚无误地展示给学习者^【5】。在新的课程标准和教学理念推动下，外语课堂一方面要激发学生参与活动的积极性，培养他们探究和自主学习的能力；另一方面，提升教师的英语语言能力和课堂教学能力，推进课堂教学的有效性。

（三）英语教师的专业知识

学者们对教师知识的内涵和分类有不同看法。舒尔曼（Shulman）认为教师知识包含七种基本类型：内容知识（学科本位的知识基础）、学科教学法知识（专门学科教学技巧方面的知识）、学习者知识（学习者心理及其发展方面的知识）、一般教学法知识（针对课堂管理与组织的一般理念和策略）、课程知识（课程的基本理论及对学校课程的认识），教育环境知识（教师群体、学校的文化特征等），关于目的、宗旨、价值、哲学和社会背景知识（教育哲学、社会学、教育价值的知识）^【6】。古德莱德（Goodlad）认为教师知识结构的最终形态包括：熟悉有关地方政府的相关知识（如教育政策和要求等），广泛参与人际活动，具有某种智力工具，拥有为学习、理解课程评估及更新知识提供条件的教育学知识与技能^【7】。尽管不同学者对教师知识有不同的见解，但在学科内容^【8】、一般教学法和学科教学法三项基本知识向度方面有广泛的认同^【9】。

基于对教师知识一般性分类和外语教师语言能力独特性的思考，本研究对英语教师专业知识的探讨以教师的学科内容知识为主，兼顾一般教学知识和学科教学法知识。学科内容知识指一门学科的事实性知识、组织原则和中心概念，本研究包括英语教师的语音知识、语法知识、词汇知识、修辞知识、文学知识、文化知识等六方面内容。学科教学法知识是学科知识和教学法知识的整合，是教师对专业理解的特定形式^【10】；本研究包括英语教学法知识和一般教育学、心理学知识。

二、教师知识研究简要回顾

（一）国外学者的研究

1．学科内容教学知识

对教师来说，“教授”（teaching）这一概念的核心内涵是对内容知识（content knowledge）的良好掌控和对规定讲授知识的有效传递（effective delivery）^【11】。后者对应舒尔曼提出的学科内容教学知识（Pedagogical Content Knowledge），我国不少学者将其称为“学科教学知识”。20世纪80年代，舒尔曼提出这一概念的出发点是针对美国教师资格认证制度的缺陷和教师质量的不满。他认为教育行政和管理机构应对教师的专业素养（如教学过程中教师新知识的获得途径、旧知识的提取方式、学科知识的发展变化）等问题给予足够重视。舒尔曼提出，学科内容教学知识是教师“综合专业学科知识与教育学知识去理解确定主题的教学应当如何组织和呈现，以适应学生不同兴趣和能力”^【12】。学科内容教学知识是教师“教学知识基础”（knowledge base of teaching）的核心部分，具有理论性和实践性、静态性和动态性的双重特点。理论性与静态性指这种知识来源于教师已经掌握的学科专业知识和教育学知识；实践性与动态性指这种知识生成于教师在面对具体、真实和特定教学主题时根据学生的兴趣和能力对学科知识加以组织、调整和呈现的教学过程中。在舒尔曼理论的基础上，格罗斯曼（Grossman）将教师知识整合为四大类型——学科内容与教学目的知识、课程与教材知识、学习者对某一主题理解和误解的知识、特定主题教学策略和呈现知识^【13】。20世纪90年代，科克伦（Cochran）、德鲁特（Deruiter）和金（King）从建构主义出发，提出教师“学科内容教学认知”（pedagogical content knowing，简称PCKg）的概念，强调其学科内容性、反思实践性、个体性、情境性和动态整合性等特点。他们认为PCKg的四种知识成分（教育内容知识、教学法知识、关于学习者的知识和学习情境的知识）是综合理解、整合和建构的过程^【14】。依据学科教学知识来源于学科专业知识和教育学知识的观点，我们就有充分理由关注英语教师的后两种知识。所谓“皮之不存，毛将焉附”能较为恰当地阐释这两种知识和学科内容教学知识的关系。

2．学科专业知识与教育学知识

过去十年间，作为教师教育研究的一个重要部分，国外学者对教师专业知识的研究呈现出多视角、多维度发展态势。有的研究从未来教师职前培养的课程设置^【15】、目标设定^【16】、实践知识^【17】、专业提升机制^【18】等方面来考察教师学科专业知识和专门技能的形成。有的研究从教师队伍的稳定性切入来看新手教师专业知识的形成^【19】和实践能力^【20】的发展情况。有的研究从在职教师的培训机制展开对教师专业知识的研究，比如：高等学校等教育机构与中小学合作促进教师的在职技能发展^【21】和实践能力强化^【22】方面；教师自我主导的在职学习情况开展——研究教师的学习行为、在职发展课程、能力的改变^【23】等方面。除了多角度切入外，国外学者对教育专家的本体性“教师知识”研究也较多，这些研究包括知识内容的构成分析、知识形态的构成分析、教师实践性知识的形成及其特质的分析^【24】。但总体而言，这些研究重点关注教师学习的理论和模式，主要围绕教师应该学习什么，应该怎样行动，并没有对教师学科知识和实践性知识的现状、教师学习过程等进行深入调查和研究。

教师的学科知识和教育学知识交互影响，共同决定了教师教学的有效性。我们似乎可以肯定地说，教师的知识奠定了积极高效课堂教学的基础，其中最相关的知识是教师对所教特定主题的了解和针对所教学生而采用的教学策略。因此，要推进外语教学改革、提高外语教学的质量，就有必要了解外语教师专业能力的现状和促进教师发展的方式，并深入研究专家型教师在职发展中如何提升教学技巧，更新专业知识。

（二）我国学者的研究

我国学者对教师知识的研究分为理论和实践研究。理论探讨方面，有的学者把知识理论引介到教师知识体系中。钟启泉（2008）系统介绍了由日本学者提出的知识创生螺旋理论（SECI—Socialization，Externalization，Combination，and Internalization），并认为这种新的知识哲学对研究教师专业知识发展有重要的指导意义。有的学者探讨了教师知识在社会发展和变迁中的地位变化^【25】。郑金洲考察了全球化背景下教师面临的问题与挑战。他认为，在知识成为当今社会经济和社会发展重要动力的情境下，全球化为教师提供的生存空间浸透着激烈的竞争气息。“像产业工人一样，教师也被完全放置在市场的运行机制当中，不断接受市场的选择。教师可以支配的权威领域正在日益失去其领地。传统的教师作为知识专家或知识拥有者的角色及由此形成的权威正在面临崩溃”^【26】。

在教师实践方面，教师知识研究是结合具体学科开展的。学者们通过对外语教师的在职发展情况的调查得出：（1）经验教师（experienced teachers）和新手教师（novice teachers）在相关知识和技能发展需求方面的差异较大。仅靠一个或几个培训项目不可能满足所有教师的职业发展需求。（2）教师对于现代课堂的知识、教学理念和他们报告的实际课堂教学方法直接存在很大差距，说明课堂教学实践没有体现教师的理念性知识。（3）在内容依托教学（Content-based Instruction）、任务法（Task-based Teaching）、探究法（Inquiry-based Learning）、问题导向教学（Problem-based Instruction）等新的教学理念和要求背景下，我国外语教师在外语语言能力、教师知识和心理方面均存在一定问题。例如：教师重视相关学科知识的获取，但学科知识的来源较为单一并且准备不足，能力较差^【27】。（4）教师如何发展和建构个人知识基础，教师知识的来源和影响因素等方面是教师知识研究不可或缺的方面。这些研究多针对高校外语教师开展；相比较而言，有关我国基础教育阶段英语教师专业知识的研究成果更为稀少，这与我国庞大的基础教育规模是不相称的。根据朱旭东对中美教师教育机构总数和层次的对比，2009年我国有2749所教师教育院校，其中培养本科层次师范生的师范院校108所，非师范院校352所。而美国同期教师教育院校有1300多所，全部都是本科及以上院校。在高水平大学参与教师教育方面，2010年我国非师范类“985工程”大学37所、“211工程”大学103所（含37所“985工程”大学）中，实际招收本科师范生的“985工程”大学有4所，“211工程”大学有14所。而美国2011－2012年公布的世界排名前50名美国大学有38所参与教师教育，占76％。从这几个数字可以看出，我国中、小学英语教师在培养层次上远远落后于美国等世界发达国家^【28】。为了对我国中、小学在职英语教师的专业知识水平作一初步了解，我们开展了此次研究。

三、研究设计

（一）研究对象

我国地域辽阔，各地区间在社会发展和教育资源上存在较大差距。从全国社会经济发展的总体水平来看，上海市处于我国大陆基础教育发展的领头位置。在英语教育方面，上海更是资源丰富，观念领先，机制灵活，不仅实现了从小学一年级英语起步，还可以利用充足的英语母语者资源，实现外教授课、中外教师组合授课等多种形式的英语教学。本研究选取上海市教育水平较高的某区，对72位英语教师开展研究。教师的基本信息见下表3-1。

表3-1　上海市某区受调查英语教师基本情况统计表

(www.xing528.com)

（二）研究工具

本研究采用外语教师基本情况调查问卷、访谈和英语教师专业知识测试三种工具。调查问卷用于了解教师的性别、年龄、所教学段、教龄等个人基本信息。其中，对于教龄的划分依据休伯曼（Huberman）对教师专业发展的研究成果，分五阶段：（1）1－3年，求生与发展期；（2）4－6年，稳定期；（3）7－18年，尝新与自疑期；（4）19－30年，宁和与积守期；（5）31年之上，游离休闲期^【29】。访谈对象是从参加此次调查的72位英语教师中随机抽取的10位，访谈题目共有四个：（1）您入职后参加过哪些校外英语教师专业能力培训？（2）您从专业培训中获益较大的是哪些方面？（3）您认为自身英语语言能力和教学技巧等方面还需要怎样的提升？（4）您喜欢的英语教师专业能力拓展方式有哪些？英语教师专业知识测试题以大学本科阶段英语教师教育专业的课程设置为参照，选择英语语言知识板块、文学文化板块、英语教育学板块内的基本知识为测试内容，每个小项（如：语法、词汇等）设有2－4个题目不等；测试形式是选择题。但由于有四个题目超过半数的教师没有作答，我们舍弃了英语教学法2题、修辞知识1题、心理学知识1题，剩余24题。具体信息见下表3-2。

表3-2　英语教师专业知识测试题基本信息构成情况

（三）研究过程

2012年11月，我们利用上海市某高校举办英语语音学教学学术研讨会的机会，对前来参会的某区97位中、小学英语教师进行了访谈、问卷调查和测试。教师的基本信息问卷和测试题都是由研究者当面一并发放、当面收回。完成问卷和测试的时间为20分钟。访谈是在此次学术会议的间隙（会前、会中休息、会后）由研究者对会场内的十位中小学教师随机展开的。每位教师访谈的时间从5分钟到7分钟不等，对访谈的信息采用录音和笔记要点的形式记录。经过研究者清点，共收回测试卷78份，其中有效卷72份。随后，研究者对72份有效试卷进行了评阅，对10位访谈对象的录音资料和要点进行了整理。以下是对研究结果的分析报告。

四、研究结果分析

（一）语言知识测试结果分析

72份有效试卷的评阅结果（按照表3-2所列的知识板块顺序）总结如表3-3。

表3-3　语言知识板块测试知识点、回答正确人数及正确比率统计

上表问题的排列是按照测试板块中的类别呈现的。总体来看，回答正确率超过90％的只有一项，即Q22关于尼克松总统访华的问题；正确率在80％到90％之间的有三项，分别是Q10莎士比亚的十四行诗、Q14五月花号、Q23美国纽约三题；正确率在70％到80％之间的有一项，Q24关于英国首相官邸的位置；正确率在60％到70％之间的有两项，Q4关于因素最小对和Q18心理学家弗洛伊德等两题。这说明在24个题目中，正确率超过60％的共有7题，仅超过题目总数的四分之一。如果考虑到各板块题目的数量，参测教师在语言文学板块上的表现较好。正确率最低的两个题是Q20任务教学模式的创始人和Q3词语admirable的发音，这两个题的回答正确率分别只有6.9％和9.7％。在语言知识板块的整体表现最差。这一方面跟大学阶段语言学知识与文学、文化相比显得“枯燥乏味”、大家缺少兴趣有关；另一方面也反映出中小学英语教师面临的严峻现实：（1）英语语言基本功不够扎实，（2）在职开展专业学习的情况欠佳和（3）英语教师进行批判反思的能力欠佳。我国基础教育阶课堂教学改革段倡导使用“任务”教学已有近20年，然而只有极少教师知道其创始人为何人。当然，不知道创始人并不意味着在课堂实践中用不好任务教学，但对这些知识的轻视或无意识至少是教师专业知识的一种缺憾。

由于此次调查研究的整体样本不大，我们在研究中主要目的是了解教师群体的专业能力概貌，没有从英语教师的年龄、教龄、性别、所教学段等方面进行进一步的数据对比分析。

（二）教师访谈结果分析

1．问题之一：教师入职后参加校外英语教师专业培训情况

此问题旨在了解教师除了日常工作中的备课、互相听课等常规活动外，是否在提升自己学科专业知识或教学技能方面有来自教育管理部门等上层机构的支持。从访谈结果看，只有一位教龄为3年的教师没有参加过任何形式的校外培训，其余9位教师都多次参加了区教育局、上海市师资培训中心、几校联动的交流活动，如：“阅读遇上写作”“梦想与团队”“外教英语教学示范”“区教研沙龙”“区教学指导团活动”“五校教师发展联动”等教研活动。在这9位教师中，参加活动最少的是一位教龄为1年的教师，他参加了一次英语语法教学研讨活动，一次英语试题命制活动；最多的是一位教龄为19年的教师，她参加了数十次各种类型的校外培训和交流活动。从培训的内容来看，老师普遍反映培训集中在教学方法的学习上，其中关于阅读教学、写作教学、语法教学、口语教学、课堂管理等方面的方法指导是主要内容；培训以听讲座、报告、观摩公开课和小组交流等具体形式进行。这些情况说明目前区教育局、学校管理层等上层部门对英语教师的培训以教学技能指导为主，对教师本人的专业知识（尤其是外语语言能力）情况重视不够。

2．问题之二：教师从培训中的获益情况

此问题旨在了解教师从各种培训和交流活动中获得的专业帮助和自我提升。访谈中老师们普遍反映在教学方法和教学理念方面分获益较多。“对阅读教学，写作等专项教学有了很深的了解”“了解了一些最新的教学模式和方法”“通过经验分析给自己的教学带来了启迪”“能借鉴一些教学方法，并用到自己的课堂实践中”是比较典型的获益总结。在获益方面，老师们基本是沿着教学方法和教改理念的路径进行梳理，鲜有教师提到自己在英语专业知识方面有什么长进和收获。

3．问题之三：教师语言能力和教学技巧的发展需求

这个问题旨在了解老师们对于自身专业发展的需求。10位教师中，有8位教师提到自己在语言能力方面需要提升。教龄为1－3年的三位老师提到自己在语音、语调、口语表达，特别是课堂用语方面需要补充知识、提升能力；教龄为4－6年段的两位老师提到自己在口语表达、发音方面要加以强化；教龄为7－18年的一位老师认为自身的口语交际能力和情境教学设计技能亟需提高；教龄为19－30年的两位老师中，一位提到自己在英语表达能力和语音知识方面还需提高，另一位提到就业后各方面的英语知识和技能下降比较明显，需要全面提升。其余两位老师教龄为3年和19年，她们分别提出在教学中需要学习如何提高自己的课堂教学效率和如何不断获取上海市、国内、国际的热点信息。从这一项的回答信息来看，老师们对于自身英语知识和技能的现状不满，希望得到提升的愿望比较强烈。

4．问题之四：英语教师喜欢的专业能力拓展方式

这个问题有关教师期待的能力拓展方式。在10位教师中，6位老师提出希望参加互动性强的专业拓展工作坊、沙龙；6位老师提到希望多听一些关于专业知识和技能发展的讲座；5位教师提到希望专家听自己的课并进行指导；2位老师提到希望多参与集体研究、多听一些公开展示课。从这个问题的回答情况来看，中小学教师喜欢形式多样的培训和专业引领活动。老师们顺便提及的内容包括强化语言知识、语言技能和英语教学方法三个方面。

综合上述四个问题，我们可以看到：（1）教师的专业知识水平需要不断提高，在这方面中小学老师是有意识的。面对时代的发展、知识更新速度的加快和各种教学新问题的出现，部分教师已经有了提升自己专业知识水平的紧迫感。（2）当前促进中小学英语教师专业发展的各种培训和研讨活动以提升教师的教学技巧为主，对于他们英语语言知识和语言能力的关注相对欠缺。（3）教师本人在日常工作中主要注意力在“教”的方面，对于“学”反思和投入不多。这一点结合本次测试的结果就可以看得更清楚。关于学什么知识和技能，胡塞尔的“回到实事本身”这个现象学最响亮的口号之一能给我们一些提示。这是一个口号，更是一种办法^【30】。它意味着一方面，广大教师要从日常忙碌的教学工作中抽身，反观自身是否具备了时代发展对教师素质所需的经验和知识基础；另一方面，教师要将学习目标还原到自己的工作环境中去，认真考证自己作为专业的英语教师应该如何提升自己的语言知识和技能水平。

五、结语

在一个知识和教育变得日益重要的社会，家长、政策制定者，甚至整个社会都在关注和寻找优秀的教师，人们期望这些教师能帮助所有儿童获得他们所需的复杂的知识与技能。在外语教学领域，随着全球一体化对外语教育需要的增强，对教师知识和技能的需求也相应增强了。外语教师质量是外语教学改革成功的关键影响因素。虽然现在这个观念也被广泛接受，但在培养好外语教师以应对全球化挑战方面，我国目前的英语教师专业能力提升和教师培训机制都有较长的路要走。外语教师的专业知识和技能是立身之本，也是保障外语教学有效性的基本要素。主观因素方面，外语教师要改造自我，建立“学习型教师”的理念，持续提升自己的语言知识和技能。外部环境方面，教育主管机构、大学、科研机构在协助和引领外语教师的发展中，应把教师的基本语言能力（知识和技能）作为重中之重。