一、外语磨蚀与母语磨蚀
母语磨蚀与外语磨蚀研究存在一些差异。其一是所属领域不同：前者主要在“少数族裔或‘弱势’语言保护”领域开展；后者发轫于二语教学研究对教学效果和语言环境的关注。其二是研究中的变量复杂程度不同：母语受蚀者（特别是成人受蚀者）的磨蚀水平起点较高，通常是在自然语言环境中发展起来的“母语者”水平；相比之下，二语受蚀者的语言学习方式、磨蚀起点的语言水平等因素更为复杂。经过多年探究，研究者归纳出影响语言磨蚀的三类因素。第一类是有关语言使用者的一般性因素，包括（1）受蚀者的生理年龄，（2）性别，（3）受教育程度等。这些因素对于所有语言使用者的磨蚀前水平和语言磨蚀速度会产生影响。其中性别是比较有争议的一个因素；有研究者认为性别决定了大脑认知和信息处理机制的不同，并对语言习得的成效产生影响，但也有研究者指出现有的研究结论尚无法证实这一点。第二类是专门涉及双语人群的因素，主要包括（1）具备双语能力的年龄及开始移民的年龄；（2）受蚀者的语言态度与情感变化。由于二语磨蚀过程复杂，研究者对年龄因素在二语磨蚀中的作用有多种意见，但在母语磨蚀研究中达成的比较一致的结论是8-13岁是母语磨蚀的关键分界期。如果在这个阶段前发生母语磨蚀，磨蚀程度通常比较严重；如果母语磨蚀在这个阶段后发生，磨蚀程度通常较轻【296】。对于情感态度，研究达成的比较一致的结论是积极情感有助于一种语言的保持，而消极情感会对语言能力产生负面作用。第三类是母语磨蚀和外语磨蚀机制上的共同因素：（1）受蚀者的语言水平（尤其是读写能力）对受蚀语的保持程度有影响；（2）磨蚀时间跨度是影响语言磨蚀的因素，但其影响力并没有研究者预料的大；（3）在语言行为上，磨蚀表现为不同的语言现象（如：词汇提取困难等）；（4）受蚀语受强势语言（competent language）的影响；（5）接触和使用语言的量与语言磨蚀程度有强的相关性【297】。
尽管语言磨蚀与习得现象和语言教学过程相伴相随，但对外语磨蚀的关注和系统性研究是近期的事情。直到20世纪30年代，语言磨蚀现象才开始受到几位欧洲学者的零星关注【298】。进入50年代，国外学者对磨蚀现象的研究有所升温，开始关注语言知识保持效果与遗忘、教学方法等的关系【299】。从70年代末开始，语言磨蚀研究引起美国和荷兰学者的热烈反响。经过半个世纪，学者们将语言磨蚀研究不断细化，受关注的范围也从美国和北欧向其他区域拓展。进入21世纪，二语／外语磨蚀研究成为国际范围语言研究领域的一个热门话题。以下对外语磨蚀的相关理论和研究假设进行简要介绍。
二、外语磨蚀理论与相关假设
（一）磨蚀理论
1．遗忘理论
语言磨蚀与人脑的记忆机制密切关联。对大脑记忆的经典研究是由德国实验心理学家艾宾浩斯（Ebbinghaus）在19世纪末期开展的。他通过实证设计对记忆的存储功能和遗忘规律进行了深入探索。艾宾浩斯以其本人为受试，通过记录开始“记忆无意义音节”到“能够背诵音节”所需时间以及一定时间后遗忘发生时重新学习所需时间（同样达到可背诵程度），计算出若干次学习时间的差异和不同间隔时间后记忆保持的比率。根据这些时间和遗忘量之间的关系，艾宾浩斯绘制出著名的“遗忘曲线”。艾宾浩斯发现所学知识的量很大程度上取决于投入的时间量；随着时间延续，已学知识的记忆痕迹会逐渐消退，对其复习的必要性会因此增强。艾宾浩斯和其后大量的遗忘研究表明，遗忘与学习过程是相伴发生的；遗忘的进程并不均衡，有“前快后慢”的规律。
近年来认知心理学提出了关于“遗忘”的新见解。一些学者认为当人们无法从大脑中提取某些信息时，这些记忆痕迹并不是永久消失或被删除了，而是由于信息存储在不同的语言层面而暂时“提取失败”【300】。鉴于语言使用者的低频率使用或语言信息“生疏”会导致提取失败和误用，现有研究需进一步对“长期遗忘”或“暂时遗忘”的机制提供解释。因而，学者们在词汇等因素的遗忘研究上采用了更“质性”的研究方法，考察受蚀者语言能力发生的“负面变化”——其语法标志特征由有转无（present to absent）、语言形态由繁转简（complex to simple）、词汇提取由易转难（easy to difficult）、表达接近母语者的程度由近变远（native-like to non-nativelike）【301】。但综合来看，语言学习者的信息遗忘的确是语言教学和研究中的重要一环，也是遗忘理论作为磨蚀研究理论背景之一的根本原因。
2．干扰／抑制理论
在早期的遗忘研究中，心理学家的关注局限于“事件”内容的记忆。其后，行为主义心理学者进一步提出语言记忆无异于其他信息种类的记忆，研究语言记忆和遗忘没有太大价值。外语知识记忆和遗忘研究被稀释在一般信息的记忆和遗忘研究中，甚至一度受到冷落。随着认知主义、人本主义心理学对行为主义视角下实验控制的“人造”信息（artificial materials）记忆研究提出价值质疑和方法挑战，不少学者开始关注自然语言环境下“语言信息”和“跨语言信息”的记忆与遗忘现象。
这些研究中的一个重要理论是干扰／抑制理论（interference theory）。这个理论认为先学和后学的语言知识会在大脑的语言记忆中互相干扰，从而导致遗忘。前面所学语言知识对后学知识的干扰被称为“前摄抑制”；后面所学知识对已有语言知识结构的干扰被称为“后摄抑制”。在外语学习中，母语知识会对外语词汇、语法等进行干扰，造成前摄抑制【302】。外语知识体系自身的前后顺序也会造成前摄抑制或后摄抑制【303】。本研究将考察词汇习得的顺序和磨蚀程度的关系，并在如何改善外语知识遗忘和语言能力降低方面提出建议。
3．动态系统理论
动态系统理论（Dynamic Systems Theory）的基本理念源自牛顿力学中的数学推导体系（原称动力学系统理论／Dynamical Systems Theory）。该理论的奠基工作来自于法国数学家庞加莱（Poincare）、美国数学家伯克霍夫（Birkhoff）等在天体力学和微分方程理论方面的研究；作为自然科学的研究路径，该理论常用微分和差分方程式来表达因子间的因果关系。现代控制理论的发展使该理论从特定领域扩展到一般意义的系统理论，在语言研究中的早期体现是索绪尔（F. de Saussure）代表的结构主义和乔姆斯基代表的生成语法。这些理论把语言分化为孤立静止的符号系统，认为语言学习就是规则学习，语言输出的复杂性无法超越初始状态（Universal Grammar）和学习者接触的语言数据叠加的复杂性。语言研究的重点应该以“去语境”的、理想和抽象的方式研究形式本身【304】。
近年来，在美国密歇根大学语言学教授拉森－弗里曼（LarsenFreeman）和荷兰格罗宁根大学语言学教授de Bot（迪－波特）等人的大力推动下，动态系统理论在认知科学、语言能力发展和外语教学研究中得到更广泛的运用。国际应用语言学研究的三大刊物——Applied Linguistics（《应用语言学》）、The Modern Language Journal（《现代语言杂志》）、Language Learning（《语言学习》）也分别推出专刊对动态系统理论进行介绍【305】。出于对结构派等语言学习理论和早期因果论、简化论等科学范式的反思，动态系统理论提出语言习得和其他发展变化的现象一样具有混沌性（being chaotic）和自组织性（self-organized），语言对外部输入进行多因素、多层次反应并通过自组织引起复杂语言系统的浮现【306】。这种理论将语言发展的认知性和社会性统合起来，把学习者看作社会大系统中的子系统。每个子系统包含多个相互作用、交叉影响的下一级子系统：生理、认知、动机、母语、外语等等。对于外语能力来说，其不断增长的复杂性与语言使用息息相关，使用频率是引起外语系统自我重组的重要因素【307】。动态系统理论的一项重点任务是描述复杂动态体系的量化特征，但其核心不是要找到描述动态系统方程的精确解释，而在于回答以下问题——系统是否会出现长期的稳定性特征？具体表现是什么？系统特征与其初始值有什么关系？为了找到答案，动态系统理论要对定点（fixed points）进行描述并从中找出规律【308】。
不少学者认为相比结构主义、句法理论或人工智能理论，动态系统论能更好地描述语言和认知的发展规律【309】。拉森－弗里曼等人认为语言本身就是复杂、开放、具有自组织性的动态系统：“动态”意味着随时间变化和语言发展在各因素间互动，语言各层面都会出现增长和磨蚀，并没有一个常态或最终状态【310】；“系统”用以描述语言发展中以复杂但合理方式交互影响的多因素组合。认知和语言研究中的动态系统理论并不依赖数学模型来推导心理现象，而是借用动力理论中的概念来解释人类心理认知发展。与人工智能理论的“输入—输出”模型相比，动态系统理论认为人类的认知和语言行为模式是非线性的、由不同的因素共同造就的，这些因素在动态体系中只是处于相对的稳定状态。语言系统中的语法和词汇具有统一性；语法是从语言使用的范畴化实例中建构起来的网络，是语言使用和交际过程的副产品。在利用动态系统理论关照语言习得问题时，拉森—弗里曼归纳出此理论体系的基本特点：（1）初始状态的敏感性——语言系统初始状态的差异会引起语言发展的巨大变化；（2）层次性——语言发展系统包含数量不等的子系统；（3）交互性——系统中的多种变量互相联系；（4）非线性——系统变化具有非线性、突变特征【311】。她进而提出当今的二语习得（Second Language Acquisition）研究范畴应该更加合理地拓展为含义广泛的二语发展（Second Language Development）研究。原因是系统中各因素间不是简单的因素（x）导致因素（y）结果，而是因素x，y，z等以不同的方式相互影响与适应。“发展”这一词不仅能够体现出语言变化的动态特征，还能够体现出语言能力进步和退化之间的非线性拉扯关系。
3．小结
遗忘理论、抑制理论、动态系统理论等提供了外语磨蚀研究的基本视角，为外语教师语言能力研究提供了理论框架。在母语环境下，外语教师的外语能力是个“恒变”的动态系统。在教师的职业生涯中，外语习得与磨蚀相伴相随。职前教师以语言学习和习得为主，其外语能力总体处于上升期；职后随着教师学习强度和接触量的减弱，其外语能力开始下降。从外语能力的高点切入，我们可以确定这个系统的一个“初始”状态，即外语能力的磨蚀前水平。本研究的问题之一是考察这个初始水平对现有外语水平的影响。从层次性和分系统看，动态系统理论不认为语法系统比词汇系统更具优先性。教师的词汇能力是语言能力的一个核心子系统，而积极词汇和消极词汇是更下一层的子系统。本研究的研究重点是考察英语教师职后英语词汇广度和应用深度的现状。从交互性看，外语教师的语言能力与英语接触量、学习动机等因素有关联性。本研究将对这些关联特征进行考察。从非线性发展看，教师的语言能力不是线性的因果关系，而是基于使用（usage-based）和基于项目（item-based）的学习，学习过程曲线布满了峰与谷——进步和退步。在不同的教龄段会出现不同的词汇磨蚀特征，当前对磨蚀特征的深入描述有待细化。
（二）外语磨蚀相关假设
近年外语磨蚀研究的重心有两大方面：一影响语言磨蚀的主要因素。从已有成果看，研究重点包括语言潜能【312】、情感因素【313】、语言教学方式【314】、身份认同【315】、语言接触与使用量【316】等因素对外语磨蚀的影响。二是语言磨蚀过程的特征和磨蚀过程的个体差异性，如：（1）双语者在其中一种语言出现磨蚀时，会增加另一种强势语言的应用比例，通过语码转换或利用回避策略等来进行弥补【317】。（2）外语习得顺序和特征影响外语磨蚀结果，正式的课堂学习、明示性教学效果比非正式学习更耐磨蚀【318】。（3）对语言技能习得的重视程度会影响磨蚀的程度，外语教学中听、读等接受性技能比说、写产出性技能更耐磨蚀。（4）语言磨蚀虽是普遍性语言现象，但针对不同语言、语言的不同层面、易蚀人群等因素，磨蚀速度与程度具有一定的选择性【319】。总体看，研究者围绕外语磨蚀的成分（“what”）、路径（“how”）和缘由（“why”）等三个核心问题已形成一些相关假设。
1．回归假设（Regression Hypothesis）
回归假设起源于心理学和心理分析，是语言丧失（language loss）研究中第一个成型的理论。回归理论由法国心理学家里博（Ribot）于1880年提出，后被弗洛伊德（Freud）在失语症研究中应用【320】。回归假设也称为倒置假设（Reverse-order Hypothesis）或镜像假设（Mirror Hypothesis），用于描述习得与磨蚀顺序间的关系。学者们通过观察和实证研究提出，语言磨蚀与语言习得互为镜像（mirror image）【321】。语言技能的习得和磨蚀顺序是颠倒的：习得顺序上，接受性技能先于产出性技能；磨蚀顺序上，产出性技能先于接受性技能【322】。在外语接触量明显减少后，外语磨蚀在时间上体现为：先学后忘，后学先忘（First learned, last forgot; last learned, first forgot.）【323】。在时间维度上的回归假设也与语言接触频度和学习效果关联。例如，越早习得的外语词汇越容易得到更多强化，也就越耐磨蚀；越晚习得的词汇被强化的机会越少，也就越易磨蚀。因此，在习得效果方面形成这样的相逆关系（inverse relation）：学得越好，记得越牢（Better learned，less attrited.或者Things learned best are least forgotten.）。不过一些学者对回归假设提出质疑，他们认为回归假设只能解释部分心理现象，在语言习得和磨蚀方面也是一样。语言现象要放到具体的情境中进行考察【324】。
2．水平阈假设（Threshold Hypothesis）
水平阈假设认为，外语的阅读、写作等单项技能和词汇、语法等语言知识对外语学习者的总体外语能力有很强的依赖性。这个能力维度有一定的阈值水平（threshold level），即，外语学习者能够真正从外语学习中受益，必须在达到一定的水平之后。当学习者的外语水平处于阈值以上时，其外语技能和知识的稳定性显著增强，因而抗磨蚀性明显高于外语水平在阈值以下的学习者。同时，达到外语阈值水平后还有利于母语学习技能向外语学习技能的迁移；否则，阈值效应会导致外语学习者阅读、写作体系等的短路（shortcut）【325】。从当前影响较大的几个外语能力标准看，学习者达到ALTE的B2级、FSI与ILR的S3（2＋-3级）或ACTFL的优秀级水平后，其外语能力会有效地防止磨蚀【326】。如果仅考虑词汇能力，5000词汇量是外语学习者阈值水平的底线。
3．磨蚀前水平假设（Pre-attrition Level Hypothesis）
磨蚀前水平假设认为，学习者的外语磨蚀起点水平（onset level）或起始平台（initial plateau）对其磨蚀程度和速度有较强的影响作用【327】。在磨蚀时间等因素类似的情况下，外语水平起点越高，外语技能和知识的耐磨蚀性越强；水平起点越低，受蚀者的外语磨蚀程度往往越严重。同时，在磨蚀速度和磨蚀前水平的关系方面，研究者发现磨蚀前水平较高和较低的外语学习者均表现出“前快－中稳－后快”的外语磨蚀过程性特征。
4．磨蚀选择性假设（Selectivity Hypothesis）
磨蚀的选择性假设认为语言系统中的不同成分有不同的磨蚀敏感度。在语言技能方面，口语、写作等产出性技能比听力、阅读等接受性技能更容易磨蚀【328】；在语言知识方面，词汇知识比语音和语法知识更容易磨蚀【329】。还有学者提出，名词比动词更容易磨蚀【330】。
除了上述假设，研究者针对受蚀时间（如语言学习停止后6-12个月是磨蚀的敏感期）、受蚀年龄（如幼儿等低龄段的磨蚀者比青少年和成年磨蚀者的外语磨蚀速度快）、语言态度（如融入性动机比工具性动机的受蚀者更具耐磨蚀能力）、读写能力（如读写水平越高的受蚀者磨蚀程度越低）、受蚀者性别（如女性受蚀者比男性受蚀者的耐磨蚀性强）、目的语语种（如母语与受蚀语相近时受蚀语的耐磨蚀性强）等也提出了相关假设，本研究将在实证中对相关假设进行细致讨论。
三、外语磨蚀研究进展
（一）国外外语磨蚀研究
自20世纪80年代以来，外语磨蚀研究模式、研究方法和手段不断更新。科恩（Cohen）、汉森（Hansen）、迪波特（de Bot）、科普克（Kopke）、威尔滕斯（B. Weltens）等知名学者在Language Learning（《语言学习》），Studies in Second Language Acquisition（《二语习得研究》）等刊物连续发表文章，对语言磨蚀的理论发展和研究思路进行关注。在二语或外语磨蚀方面，研究兴趣主要集中在习得与遗忘的关系【331】、磨蚀与外语输入的关系【332】、母语同外语之间的关系对语言磨蚀的影响【333】、外语磨蚀的影响变量极其交互影响的磨蚀研究【334】等。这些研究的主要目标是找到导致外语学习者（使用者）非病理性语言行为变化或能力丧失的相关因素、考察外语磨蚀的状态和磨蚀结果，从而细化外语磨蚀的评价模式和探寻外语能力的保持机制。
这些研究一方面显示出全球化趋势下各国对外语教学的重视程度不断提升，另一方面说明跨学科研究为考察语言习得和磨蚀提供了更多的视角。为了进一步明确磨蚀研究的界限和问题，1999年汉森（Hansen）提出外语磨蚀要审视三个基本问题：磨蚀的是什么（关注语言本身）、磨蚀是如何发生的（关注心理和认知机制）、为何会发生磨蚀（关注社会因素）【335】。迪波特（de Bot）和威尔滕斯（Weltens）提出为了统一外语磨蚀的研究范式，可以用loss来指语言个体或社团任何形式的语言能力减弱现象，用shift指代际间语言能力丧失的现象，用attrition专指由于个体学习者语言使用不足导致的能力下降现象【336】。近五年来外语磨蚀研究的重心指向两个大的方面：一是磨蚀过程特征，二是磨蚀过程中的个体差异。
（二）国内外语磨蚀研究
与国外研究相比，我国的外语磨蚀研究起步较晚（始于2003年），十余年来国内研究可分为两个阶段：第一阶段（2003－2007年）是我国学者对国外“语言磨蚀”研究的引介期；第二阶段（2008－2015年）是国内相关研究的开展期。以下从论文数量、研究内容和方法对我国外语磨蚀研究简要梳理。
根据笔者2015年7月4日在CNKI对“外语语蚀”或“磨蚀”或“耗损”或“流损”等关键词的检索，国内研究者共发表论文155篇。2003到2007年，关于语言磨蚀的论文仅有7篇。从2008年到2015年7月，研究者对外语磨蚀现象的关注大大加强，相关论文数量剧增至148篇。155篇论文中包含122篇期刊论文、32篇硕士学位论文、1篇博士学位论文。下图2-14是对155篇论文的年度统计。
图2-14 2003－2015年7月CNKI期刊外语磨蚀论文数量统计图
在122篇期刊论文中，发表在核心期刊的有14篇，占论文总数的11.5％。这些成果分别刊登在《心理科学》、《外语教学与研究》、《外国语》等九种期刊上。14篇论文中，研究者为南京师范大学倪传斌的论文有8篇。这说明核心期刊对外语磨蚀虽有一定的关注，但研究人员高度集中。同时，从年平均数字看，每年只有1篇核心期刊论文在关注此领域。
在155篇成果中，第一阶段的研究以理论介绍为主。最早出现的两篇论文分别把“Language Attrition”译作“语言流损”【337】与“语言耗损”【338】。随后，倪传斌和延俊荣【339】、何婧媛【340】、杨晋【341】等研究者强调开展“语蚀”研究的价值，并关注了外语磨蚀的本体特性。2007年李清源和魏晓红【342】、倪传斌【343】的文章对情感在外语磨蚀中的作用和磨蚀诱发因素等进行了分析。第二阶段的研究主题开始丰富。2008年的10篇文章分别讨论了英语受蚀词汇的特征、英语否定用法的磨蚀顺序等。2009年的20篇文章中，9篇文章讨论了外语磨蚀对我国外语教学等方面的启示；6篇硕士论文通过实证研究对外语水平和习得方式对磨蚀的影响、英语词汇和语法磨蚀进行了考察；5篇文章对二语遗忘、回归性及语言能力保持等主题进行了分析。2010年22篇文章中，9篇是关于外语磨蚀对教学方面的启示；5篇是对磨蚀研究方法等问题的探析；7篇是对疑问句等语法磨蚀的调查；1篇是语蚀理论书评。2011年29篇文章中，8篇对磨蚀机制进行了理论探讨；8篇探讨磨蚀对外语教学的启示；1篇介绍磨蚀理论下的教材分析；1篇探讨磨蚀对测试策略的影响；10篇对主谓一致等语法磨蚀进行实证研究；1篇涉及满汉语料分析。2012年的34篇文章中，12篇是对语言教学的启示；10篇对磨蚀理论的介绍；11篇对英语书面语磨蚀等进行实证研究；1篇从磨蚀角度对大学英语教材进行分析。2013年，相关研究数量与质量明显下降。在15篇论文中，13篇为期刊论文，大多数仍对语言磨蚀的现有理论进行转述。其余2篇硕士论文对词汇磨蚀进行了实证研究。2014-2015年，论文数量进而减少，共有15篇期刊论文和3篇硕士论文。这些研究中，有关外语磨蚀相关理论综述、分析和启示的文章有13篇，从实证角度对外语技能、句法和词汇磨蚀开展研究的论文有5篇（含3篇硕士论文）。
从研究类型看，155篇文章中的49篇使用了实证研究方法。这49篇文章中，33篇是硕士、博士论文，16篇是期刊论文。但总体看来，我国研究者逐步把定性分析和定量研究的方法结合，在外语磨蚀研究领域取得了较大进展。通过定性分析，多篇文章论述了外语磨蚀的影响因素、本质属性、母语和外语磨蚀的特点等。定量研究方面，倪传斌【344】等对汉语环境中受蚀英语词汇的语言学特征等进行了大量的统计，得出不少有参考意义的数据。
四、本章小结
本章对“外语教师专业能力”、“农村教师”、“外语磨蚀”、“词汇能力”等核心概念进行了介绍；对国内外开展外语教师教育研究、制定外语教师语言能力标准和词汇能力要求和开展外语磨蚀研究的相关文献进行了梳理。
从回顾结果看，国内外学者对外语教师专业知识和外语能力方面的实证研究比较单薄，对外语教师英语能力磨蚀的研究尚未系统开展。在世界各国争先恐后制定国民外语能力标准、细化语言教师专业能力标准的大背景下，深入开展我国基础教育阶段英语教师知识体系和英语语言能力的研究有着很强的时代性和实用性。
本书的第二部分将呈现在理论梳理和相关文献研究基础上的实证研究。这些研究以我国中学英语教师群体为对象，着重对其专业能力结构、专业能力现状、教育学知识和外语语言知识掌握情况、英语写作和词汇能力发展、词汇能力磨蚀及抑制机制等进行报告。
注释
【1】 王瑛．高校外语教师专业领导力研究[D]．华东师范大学博士论文．2012.
【2】 国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020[Z]．北京：人民教育出版社．2011，1-2.
【3】 教育部．2012．教育部学习宣传和贯彻落实党的十八大精神重点工作方案[EB/OL]．http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6197/201211/144646.html, 2012-11-19.
【4】 AFMLTA. (2005). Professional Standards for Accomplished Teaching of Languages and Cultures [S]. Commonwealth of Australia. http://afmlta.asn.au/professionalstandards/. 2015-11-4.
【5】 AFMLTA. (2005). Professional Standards for Accomplished Teaching of Languages and Cultures [S/OL]. Commonwealth of Australia. http://afmlta.asn.au/professionalstandards/. 2015-11-4.
【6】 高战荣，曲铁华．澳大利亚外语教育的特征及启示[J]．外国教育研究，2008，（5），92-96.
【7】 蔡永良．论美国的语言政策[J]．江苏社会科学，2002，（5）：195-196.
【8】 秦杰．全球外语教育政策的走向及启示[J]．山西师大学报（社会科学版）．2014，（1）：123-26.
【9】 孙曼丽．从“能力本位”到“表现标准本位”——“二战”后美国外语教师教育的发展与变革研究[D]．福建师范大学博士论文．2012.
【10】 傅荣，王克非．欧盟语言多元化政策及相关外语教育政策分析[J]．外语教学与研究，2008，（1）：14-16.
【11】 秦杰．全球外语教育政策的走向及启示[J]．山西师大学报（社会科学版）．2014，（1）：123-126.
【12】 陈永明（主编）．新世纪日本中小学教育[C]．天津：天津教育出版社，2006，115-117.
【13】 同上.
【14】 戴炜栋，胡文仲（主编）．中国外语教育发展研究（1949-2009）[C]．上海：上海外语教育出版社，2009：3-54.
【15】 戴炜栋．我国外语专业教育的定位、布局与发展[J]．当代外语研究．2013，（7）：1-5，12.
【16】 戴炜栋，胡文仲（主编）．中国外语教育发展研究（1949-2009）[C]．上海：上海外语教育出版社，2009：18-35.
【17】 曹德明．高等外语院校国际化外语人才培养的若干思考[J]．外语教学理论与实践，2011，（3）：1-5.
【18】 蔡辉．我国复合创新外语人才培养对策[J]．教育研究，2012，（12）：91-94.
【19】 同上.
【20】 戴炜栋．我国外语专业教育60年：回顾与展望[J]．外语界，2009，（5）：10-15.
【21】 丁念金．论教师的课程决策权力[J]．课程·教材·教法，2010，（7）：3-8.
【22】 国务院．国务院关于加强教师队伍的意见[EB/OL]．http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07. 2013-9-25.
【23】 Kachru, B. (1992). World Englishes: Approaches, issues and resources [J]. Language Teaching, 92, (25): 1-14.
【24】 转引自陈兵．东盟国家语言状况及广西的外语战略研究[J]．外国语，2012，（1）：77-82.
【25】 这些区别不仅催生了社会语言领域对母语者（Native speaker）和非母语者（Non-native speaker）身份特征的探讨，还引发了学者们对因语言环境和学习方式不同而衍生的过程性差异——习得（acquisition）和学得（learning）的思考。近年在二语习得（Second Language Acquisition，SLA）研究中衍生出对课堂环境下SLA（Instructed SLA）的研究就是学者们试图把课堂环境下的外语学习置于二语习得研究理论视域中的努力（详见Ellis R. (2000). Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom [M]. Oxford: Blackwell Publishers.）。
【26】 Selinker, L. (1972). Interlanguage [J]. IRAL, 10, (3), 209-231.
【27】 蔡龙权．关于外语教师语言属性的思考[J]．上海师范大学学报（哲学社会科学版）．2012，（6）：119-129.
【28】 林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径[J]．中国教育学刊，1996，（6）：16-22.
【29】 教育部．教师资格条例[Z]．http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_620/200409/3178.html. 2014-2-3.
【30】 教育部．《教师资格条例》实施办法．http://www.edu.cn/20010907/3000612.shtml. 2014-2-3.
【31】 杨淑芹，孟凡丽．双语教师教学能力构成解析[J]．当代教育与文化，2009，（3）：64-68.
【32】 何美，燕学敏，单志艳．中国中小学教师发展总体处于世界中等水平[N]．中国教育报，2013年9月30日.
【33】 教育部．2011年教育统计数据[EB/OL]．http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/index.html. 2014-12-5.
【34】 中华人民共和国教师法[Z]．2005. http://www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_937.htm, 2013-5-21.
【35】 山西省教育厅．山西省2012年教育事业发展统计公报[R]．2013，（3）：1.
【36】 戴炜栋，张雪梅．对我国英语专业本科教学的反思[J]．外语界，2007，（4）：2-11.
【37】 张东辉，邹卉．中小学英语教师素质影响因素研究——基于吉林省调查数据的分析[J]．中国人民大学教育学刊．2011，（2）：117-126.
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