我国中学外语教师专业能力发展研究成果

一、国外研究成果

（一）专著与编著

与外语教学研究和教师教育整体性研究相比，外语教师教育研究起步较晚、基础薄弱^【114】。这种状况从20世纪90年代开始有所改观，专家学者开始对外语教师的专业能力及其发展问题给予关注。二十多年间，多数关于语言教学的专著都会留出一部分内容对教师素养、行为和教师专业能力在教学中的地位进行探讨，并有不少著作专门对外语教师教育问题进行论述。

1990年理查兹（Richards）所著的《语言教学经纬》专门用一章内容来讨论自我观察在教师专业能力提升中的作用。他指出，课堂教学实践虽然与许多不同人群发生关联（管理者、研究者、家长等），但最重要的利益相关群体是教师自身。无论是出于职业身份还是对专业发展的追求，教师对自己在课堂中的表现有极大兴趣。虽然监督者的评价和学生成绩能提供部分教师表现的信息，但更直接的信息来自于教师的自我观察和监督——为更好理解和控制自己行为表现而系统地对自己的课堂教学行为进行观察、评价、管理^【115】。同年理查兹（Richards）和纽南（Nunan）合作编写的《第二语言教师教育》对20世纪80年代二语教师教学能力发展的实践形式进行了详细描述，包括课堂观摩、教师自我评价、反思教学行为本身等。书中强调教师专业发展理念要从六七十年代延续来的“培训”向“教师教育”转变——教师要从被动接受专业培训向主动寻求专业发展机会、创新二语教学理论、做出合理决策和研制自我评价策略等行为转变^【116】。他对于教师“学习、实践和反思”的职业发展路径进行了深入探讨，总结出问题导向式实证研究、理论推导式反思、研讨观察式反思等三种基本策略。

1991年美国德克萨斯大学教授莫尔（Moore）组织编写的《多元视角下的外语教育》对外语和外语教师发展问题在不同文化、不同国家的实践进行交流探讨。这些文章整体上强调外语课堂中的文化独特性及由此产生的不同的语言教育需求、项目和方法。具体探讨了教师职前的专业能力培养、内容、复杂性；外语教师的评价素养；美国非洲裔外语教师的培养；职业学校外语教师的专业能力发展；外语教师教育中的决策；在职教师教育中的同伴评价；成功的听力理解策略及其对外语教学和教师教育的启示等问题^【117】。

教师教育专家华莱士（Wallace）发表了一系列著作对外语教师的专业发展途径进行探索。其1991年的《外语教师培训：反思的路径》对传统的手艺传授式（craft model）和近代科学应用式（applied science）教师教育范式进行了回顾和批判，提出应把已有范式的合理因素放置在反思框架下来重新构建专业能力发展模式。本书的前三章对这种以教师反思为本，融合教师学习风格、学习策略、教学方法和手段等因素的新模式进行了介绍；第四章对教师作为“反思实践者”的身份定位进行了解析，并对语言教师教育的反思实践新模式进行了详细阐释和说明；后几章对新模式指导下的课堂观察、微格教学、教学监控、教学评价等教师职业能力分别进行了探讨^【118】。下面三图（Figures 1, 2, 3）是华莱士对三种模式的图示和解析。

Figure (1) Wallace's Craft Model

Figure (2) Wallace's (1991) Applied Science Model

Figure (3) Wallace's Reflective Cycle Model

图2-2　Wallace关于外语教师专业发展的三种路径

华莱士在1998年出版的《语言教师行动研究》一书中对外语教师如何运用行动研究促进专业能力成长作了进一步探讨。内容包括行动研究内涵解析、行动研究方法例示、行动研究中的自我反思、行动反思方案评述等。华莱士提出，外语教师可以运用多种策略实现专业能力发展目标，有些策略是非正式的，有些则是很正式的。常见的非正式策略是就课堂教学经验和问题与同事的交流。通过交流解决日常教学中的一些常见问题（如：获取有用的背景信息、探讨日常教学问题的解决方案、提升自我意识、缓解教学压力等）。一种典型的正式策略是阅读专业著作，不断实践和反思，形成“实践—反思—成长”的循环链条^【119】。见图2-3。

图2-3　教师专业发展阅读反思模式（Adapted from Wallace 1998: 13）

关于教师自身在专业能力发展中的主体地位，1996年博尔科（Borko）和帕特南（Putnam）从认知角度对“学会教学”进行解析。他们认为学习教学的过程是“主动建构的过程”，这个过程深受特定环境中个体已有知识、信念、努力程度的影响^【120】。教师教育者在未来教师培养中首先要关注“自我发展”的理念，通过具体课程和活动激发未来教师的主动性。

1998年，罗伯兹（Roberts）在《语言教师教育》中归纳出教师学习的四种范式：

第一种范式基于行为主义模仿学习观，把教师视为“输入－输出”系统，教师学习是通过训练和模仿学会技术和技巧。

第二种范式基于人本主义学习观，把教师视为自主行动者，强调教师学习中情感机制的调动。

第三种范式基于建构主义学习观，把教师视为知识建构者，强调教师学习的主动性和认知机制。

第四种范式基于社会文化理论学习观，把教师视为社会团体中的成员，强调职业发展中的环境支持和互动^【121】。

康纳利（Connelly）和柯兰迪尼（Clandinin）在他们于20世纪80年代提出的“教师实践性知识”概念基础上，将教师个体实践性知识置于叙事研究的框架下，对教师专业发展的情境展开叙述、阐释与探究。他们的研究带动了布林（Breen）、博格（Borg）等人对外语教学知识和外语教师特定专业知识等方面的进一步研究^【122】。1999年，盖斯－纽瑟姆（Gess-Newsome）和利德曼（Ledeman）等学者对教师的学科内容教学知识（pedagogical content knowledge）进行重点论述，提出教师知识结构^【123】。此结构为外语教师的知识结构及发展的相关研究提供了指导框架。见图2-4。

图2-4　Gess-Newsome和Ledeman提出的教师知识结构（1999: 22）

2000年后，研究教师专业能力的著作持续涌现，主题涉及关键术语的界定、不同类型教师的专业发展特征、不同理论视域下的专业发展途径和教师的专业能力标准等。弗里曼（Freeman）等学者明确提出，外语教师专业能力的塑造是通过教师培训、教师教育和教师发展来实现的。这三个概念都指向“语言教师个人学习教授语言的专业活动”，但内涵有所差异。“教师培训”常指“外部施加的正式、直接的干预性活动”；“教师发展”指教师由内而发的“引领性、非外部施加的变化”；“教师教育”是个上位概念，指“个人学习教授外语的经历、活动和过程之总和”，把培训与发展的互补性统合起来^【124】。2002年，英国教师标准局（Office for Standards in Education）和师资培训署（Teacher Training Agency）共同颁布《英国合格教师专业标准和职前培训要求》，从教师职前需获取的资格和教师培训者资格两个层面提出质量要求^【125】。2003年，徐碧美在其专著《理解教学中的经验：基于二语教师的个案研究》中报告了4名香港英语二语教师（1名专家教师、2名经验教师、1名新手教师）的教师知识发展情况；该研究的分析框架包括四个维度——学科知识与教学知识的整合程度，教师知识与教学情境的融合程度，教师知识寓于隐喻、意向、信念的程度，教师知识与环境相互作用的程度。研究结果显示：（1）专家教师具有相对完备的学科内容知识和学科教学知识，并且这些知识以融通、整合的方式体现在教学活动中；（2）专家教师与非专家教师的区别主要在于他们对自己行为的感知与理解不同^【126】。同样基于对专家型与新手型教师的对比，韦伯斯特（Webster）和申普（Schempp）发现专家型教师在职业发展中较多关注四方面的素养：（1）教学技能（instructional skills）、（2）教授视角（teaching perspective）、（3）个人特质（personal characteristics）、（4）知识基础（knowledge base）。与新手型教师相比，专家型教师在提升教学能力的做法上更胜一筹。他们往往能更敏锐地识别关键技能，并通过批判分析教学录像、设定专业发展目标等做法提升教学能力。专家型教师在教学视角上的拓展主要依赖广泛阅读，特别是阅读教学法、教育哲学等方面的知识；其个人特质的塑造依靠日积月累的专业行为来实现，如：不断汲取专业知识、锤炼个人品质等。专家型教师在拓展知识基础方面会自觉地置身于“最近发展区”状态，不断从周围学有所长的专业人士身上学习和借鉴经验，拓宽专业视野和知识面，实现个人专业能力的提升^【127】。

2009年，二语教师教育专家约翰逊（Johnson）在其著作《社会语言视角下的二语教师教育》中对“教师学习”的性质进行了反思和探讨。约翰逊认为教师是社会文化网络中具有能动性的主体（agent）；其学习行为本质上是一种动态变化的社会行动。教师学习和认知不能脱离其赖以生存的物质和社会语境，并且弥散在教师个人特质、学习工具和认知活动等因素中。约翰逊从“社会文化视角”的定义、教师教育认识论转换、作为学习者的教师、作为社会实践的语言、作为对话交流的教学、宏观结构与二语教学职业、基于探究的职业发展、二语教师教育的未来挑战等方面对二语教师的职业发展和教育问题展开具体而深入的探讨。他指出：二语教师教育的核心是关注教师作为学习者的身份定位；教师学习根植于复杂的社会生活中，属于高级认知活动，而不是单一的行为主义理论下的习惯养成或认知主义心理学指导下的知识内化^【128】。彭斯（Burns）和理查兹（Richards）主编的《剑桥第二语言教师教育导论》试图对二语教师教育进行全方位介绍与探讨。该书包括了二语教师教育研究领域较有影响的30篇论文，从不同角度、不同层面聚焦教师发展问题：二语教师教育的概貌（二语教师教育的概念和边界范围、发展趋势、社会文化新视角等）；职业主义与语言教学职业化（证书与专业资质、职业标准、教师教育评价、教师职业准备、教师教育者的能力问题等）；二语教师教育中的课程知识（课程架构、语言知识、二语习得、语境知识等）；二语教师的身份定位、认知特征与经验；二语教师教育的语境（教室中的教与学、校本经验、远程教育、现代科技应用等）；合作机制下的二语教师教育（合作形式、教育实习、指导教师、教学监控）；研究与实践视域下的二语教师发展（二语课堂研究、行动研究、反思性实践等）。在二语教师的语言能力讨论中，巴特尔斯（Bartels）等研究者专门对二语教师的语音、语法、词汇、语用等基本知识板块进行了陈述，并指明二语词汇在教师语言能力发展中的核心地位^【129】。

2010年戴维斯（A. Davis）等学者从过去二十年公立学校教育的巨大变化（教育体制、教学思想、学习方式、科技应用等）入手思考教师教育面临的挑战和必须进行的变革。这些探讨围绕四个主题，汇集在戴维斯主编的《世界语教师教育：21世纪的转型与挑战》一书中。第一个主题介绍合作教学理念和实践，由阿舍（Asher）、瓦格纳（Wagner）和奥斯布恩（Osborn）等三位学者对不同世界观碰撞下文科与教育学科教师共同担当方法类课程、教师的语言权利等话题进行探讨。第二个主题介绍教师教育规划、课程、评价和新文化等概念；比奇洛（Bigelow）、斯莫恩斯基（Smonsky）、埃迪（Eddy）等三位学者对教师知识与教学环境、词汇教学基础上的拓展性语言输出、教师的课程设计能力、外语教学档案袋与电子档案袋的运用、维基时代的外语教育等具体问题进行讨论。第三个主题聚焦学习者差异，两位学者史瑞弗勒（Schreffler）和杰奎琳－戴维斯（J. Davis）分别对母语教学中的挑战和机遇、学困生的教学问题进行了探讨。第四个主题是教师职业发展，杰奎琳－戴维斯、泰迪克（Tedick）和卡玛拉特（Cammarata）等三位学者分别对“以内容为中心”的教学模式实施中的困境、教师职前发展中职业化倾向（professional disposition）的问题进行了讨论。^【130】

2012年，哈特纳（Huttner）等人主编的《英语外语教师教育理论与实践的衔接》一书也以社会语境下的“教师学习”为切入点，进而提出自主学习是教师发展的基本路径。该书详细介绍了外语教师教育中的一些重点和热点问题，如：舒尔曼的“学科教学知识”概念、不同文化背景下外语教师的知识基础问题、教师职业发展中的批判反思能力、教师知识基本层面（教育学知识、评价知识、测试知识等）的建构过程等。哈特纳强调教师专业发展的首要问题是确立教师的主体地位，同时注重研究教师发展的环境因素，把握影响教师专业能力发展的主要变量的规律^【131】。同年，伽布瑞尔（Gabriel）同样从社会语言视角审视语言教师教育问题，但关注对象是语言教师教育者。伽布瑞尔对这个群体在教师专业发展中的支架作用深入展开探讨；具体涉及了解教师学习、评价教师需求、设计教学材料、实施教学过程、观察教师行为、组织在线教学、促成持续性职业发展等多个方面^【132】。

（二）期刊论文

外语教师教育和专业能力发展问题近年也受到外语类期刊的广泛重视。由于国外期刊众多，以下以国际应用语言学研究的三大期刊之一——《现代语言杂志》（The Modern Language Journal）为例对过去十多年间的相关研究进行回顾。

2001年，萨洛布（Sarroub）采用个案跟踪方法对内布拉斯加州六位外语教师（小学、初中、高中各两位）在课堂教学中贯彻《州外语教学框架》的情况进行了调查，发现六位教师都在一定程度上落实着《框架》精神。但基于教师间在教育信念、教学经验、教学级段和参与《框架》制定工作等方面的差异，落实的方式和效果有很大不同^【133】。伯恩斯（Byrnes）对外语教师教育制度提出批判和质疑，认为教师职前教育往往只重视教师的语言能力而忽视了研究能力。因此建议将语言技能学习同内容性知识的学习融合起来，把教学能力与研究能力的培养结合起来^【134】。马卡罗（Macaro）通过个案纵深研究，对六位学生教师在中学课堂中进行母语（英语）和外语（法语）转换的情况进行了调查分析，发现语码转换是学生教师课堂矛盾（conflict）的基本表现之一。语码转换频率和目标语使用量与学生教师的语言能力存在较强的相关性^【135】。2002年，海基考克（Hedgcock）对教师教育的社会文化性进行了思考，提出有效的教师教育应该为教师入职做知识、实践、教学流程等方面的准备，而这种准备应该在特定社会文化视域下展开。因此，教师教育要注重研究特定社会文化背景下教师的职业理想和信念、语言态度、语言环境等因素对其能力发展的影响^【136】。葛文－巴盖特（Gwyn-Paquette）和涂尚（Tochon）关注了二语教师的职前学习和发展问题。他们对职前教师学习课堂中组织“合作学习”活动的过程及相关问题进行了实证研究，发现指导教师与职前教师的反思性对话是帮助后者形成合作学习知识的关键因素^【137】。皮卡（Pica）关注了教师的课堂教学能力问题；通过剖析六节英语二语课中教师处理主题知识的方法和过程，该研究发现教师对主题知识的了解程度和其在教学中处理这些知识（特别是处理意义与语言形式关系）的技巧间没有特定的关联性^【138】。2003到2005年，学者们分别对教师素养、教学方法、教学实践、教师标准等课题进行了研究。贝尔茨（Belz）和穆勒－哈特曼（Muller-Hartmann）对一个德美合作学校教师的专业能力进行考察，着重分析了社会文化背景对教师交流、课程设计和教学态度的影响，提出跨文化交际能力意识和教师合作分享是提升国际学校教师素养的重要抓手^【139】。厄兰姆（Erlam）聚焦二语法语教师教授语法项目的方法，并通过对教师在语法教学中使用归纳和演绎法的对比研究，发现演绎法是更有效的教学方法^【140】。拉扎剌通（Lazaraton）和石原（Ishihara）利用文本分析法和自我反思理论，对一节外语语法课的课堂互动情况进行了记录和深入分析，发现教师的专业理论在向课堂实践转换过程中受到教师理论水平、教师教学经验等多种因素的明显影响^【141】。苏利文（Sullivan）针对外语教师专业标准访谈了中学校长和大学外语专业系主任两个不同群体，并对部分教师专业发展档案资料进行了挖掘调查。研究发现在被提及的教师能力指标中，中学校长最重视教师的创新和创造精神，而系主任最看重教师专业发展中的外语水平^【142】。2006年，穆洛克（Mullock）、麦克唐纳（McDonough）、兰金（Rankin）和贝克尔（Becker）等研究者运用行动研究等质性方法对外语教师的专业能力进行考察。Mullock发现其所研究的四位英语教师的教育学知识对他们的课堂决策和教学行为有一定影响^【143】；麦克唐纳发现行动研究意识和研究能力培养能够有效促进外语助教（teaching assistant）的专业教学能力增长^【144】；兰金和贝克尔通过分析一位外语教师的课堂教学过程，重点考察了其将文献阅读中学到的理论知识转化为教学实践的能力，发现教师的反思应用意识是实现能力转化的关键要素^【145】。2007年，易素琳（Isurin）调查了三位在美国教俄语的教师母语（俄语）能力磨蚀状况，发现在英语环境下他们的各项俄语技能均受到影响，有所下降，但不同程度的母语接触量和母语学习动机在不同程度上发挥出抑制磨蚀的作用^【146】。沃兹克（Watzke）通过反思笔记、课堂观察、小组访谈等质性手段对新手外语教师的内容性教学知识（PCK）体系进行了实证性探究，指出新手教师在实践性知识和课堂应变能力方面存在的问题和缺陷^【147】。2008年，施密特、阿伯特（Abbott）等人从顶层设计切入，讨论国家和政府层面在语言教育，特别是语言教师培养中发挥政策制定作用还是框架搭建作用问题^【148】；齐默－洛（Zimmer-Loew）对本世纪高质量语言教师的招募、培养和队伍稳定等问题进行了思考^【149】。2009年，《现代语言杂志》第二期更是开辟了专栏对语言教师素养问题进行讨论；副主编伯恩斯就本期主题的重要性和学者们的主要观察点进行了综述，并在2009年第四期进一步对外语系在教师教育课程国际化中的作用进行了探讨^【150】。泰迪克对基础教育阶段教师的职前教育问题进行了反思和讨论，她认为当前外语教师教育存在诸多问题：在理念上将外语教师与二语教师割裂、在知识维度上将教育知识与人文知识剥离、在课程实施中将语言学习同教学技能学习分化、在培养模式上重理论学习轻实践体验。这样不利于设定外语教师的高标准语言水平要求，也不能高效地培养教师的外语教学能力^【151】。多纳托（Donato）对专业实践标准（standards of professional practice）时代的教师教育现状和改革方向进行了反思。他认为能力标准客观上对教师的专业能力提出了要求，为评价职前教育的课程标准、课程设置和实践技能培养效果等提供了参照框架。同时，能力标准能够促进教育学科和语言学科的整合，在外语教师的外语水平、学科知识、特定内容教学能力培养方面形成合力。但教师专业能力的发展不能忽视教师在复杂、动态的教学系统中的主体身份。如果一味依靠或施加外力，教师的人文素养和专业发展动力反而会被压制^【152】。兰多夫（Lantolf）对外语教师的语言能力标准进行了反思。他承认设定能力标准是试图保证教师专业水平的客观、可靠因素，但认为随着语言观、学习观和教学观的发展变化，要对外语教师的“学科知识”（subject matter knowledge）内涵，特别是对语法和词汇知识的理解进行重新审视，并在此基础上设定语言能力培养的方案^【153】。范霍腾（Van Houten）回顾了2007年前后美国各州间外语教师资格认证条件的差异：在基本要求方面，大多数州（44个）要求申请者获得本科学位、达到外语和教育课程学时与学分要求、通过职前读写与计算等基本技能测试、通过教学原理知识测试；部分州要求申请者在此基础上通过外语专项能力测试，如：15个州要求申请者参加口语能力测试（Oral Proficiency Interview/OPI）并达到ACTFL的中等高级（intermediate-high）以上水平，少数州还要求申请者通过ACTFL的写作能力（WPT/Written Proficiency Test）测试。在具体要求方面，有些州对申请者的课程类型分布、语言能力等次、学科知识掌握程度加以详细规定，但有些州仅要求完成本科学业。在实践能力方面，有的州规定申请者必须完成一年教学实习并通过专项评估；有的州并没有这么严格的限制。范霍腾反思了这些差异背后的教师短缺、认证和招募等深层次问题，并进一步指出教师教育的改革方向是从“创造教师”（create teachers）转为学习能力培养——教师提升专业能力和培养学习者的自主学习能力^【154】，奥莱克萨克（Oleksak）介绍了康涅狄克大学“本科－研究生”一体化外语教师培养项目，对如何兼顾语言、教育等学科知识学习和教育实践能力培养方面的做法进行了说明^【155】。帕特里克（Patrick）也在反思教师实践能力时指出，尽管专业阅读等自我主导的活动能为教师教育理念和知识的更新提供养料，但提升教师的专业实践能力不能仅仅依靠教师自由发展（autopilot）。州政府等官方机构应该为教师的专业发展提供指导，高等教育机构在职前培养中要提供更多的教学观摩和实践机会、同事间在教学实践上要互学互助^【156】。王周淑涵分析了2006年以来美国在实施《国家安全语言行动计划》（National Security Language Initiative）中遇到的关键语（critical languages）师资问题（年龄偏大、女性为主、教师语言能力不足、美国本土教师比率太低、教师文化背景差异等）；提出外语教师培养的SPEAKS模式——具备与人沟通和解决问题的技能（skills），形成理解和看待问题的多元视角（perspectives），为学习者提供有意义的学习体验（experiences）的能力，成为变革的主体（agent），拥有语言和语言教学方面的丰富知识（knowledge），能够培养学习者解决问题的策略（strategies）^【157】。萨尔瓦托里（Salvatori）对比分析了加拿大13个省教师入职资格条件的异同。在共同点方面，各州都要求申请者在有资质的大学获得三年制高等教育学位、完成一年的教师教育项目（包括至少40天的教育实践）、提供适宜从事教师职业的证明材料；差异性体现在随着全球外语教育水平不断升级，多数省已将基本要求提升到完成两年的教师教育项目。此外，各州对教师从初任资格（initial certificate）向长期资格（permanent certificate）转换时的外语水平、业绩表现等提出了更高要求^【158】。这些研究从理论建构和实践探索两个方面对教师职业发展进行了比较全面的阐述。

近五年来，《现代语言杂志》继续从多角度讨论外语教师的发展问题。克罗斯（Cross）对1995年以来语言教师研究的进展进行了回顾，提出应该重新审视维果茨基的社会文化理论并将其作为语言教师认知研究的理论框架。在外语教师的培养中，应重点关注教师认知的社会、实践、环境因素；把教师作为历史和社会语境中的实践主体；要充分认识到教师职业发展中的各种矛盾（contradictions）和张力（tensions）；要建立适宜研究当前语言教师教育的实证性分析框架^【159】。阚诺（Kanno）和斯图亚特（Stuart）使用个案研究方法，对首次承担英语二语教学任务的美国某大学两位研究生的教学过程开展了为期一年的跟踪。研究发现在学习教学的过程中，两位新手教师职业身份的转换和课堂教学能力间存在很强的交互作用^【160】。哈林顿（Harrington）指出，随着通信、传媒技术的飞速发展和国际融合程度的加深，语言学习对课堂教学的依赖程度正在降低，而与语言社团的联系（community connection）在不断加强。语言学习的“社团化”特征对外语教师职业发展的同时带来挑战和机遇。教师要善于利用各种真实和虚拟空间发展自己的语言水平、提升语言综合运用能力^【161】。弗拉格－卡纳德斯（Fraga-Canadas）等学者对创建外语教师“实践社团”的目的和做法进行了探讨，提出社团学习的最终目的是实现语言学习和教学的交际性（communication）、文化性（cultures）、联通性（connections）、对比性（Comparisons）^【162】。西野（Nishino）使用问卷、访谈、课堂观察等方法调查了139位日本高中英语教师信仰、教学实践、社会教育因素间的关系；研究发现教师的学习经历、在职培训和环境因素（如：大学入学考试）等对教师信仰和教学行为形成有较大影响^【163】。克拉姆契（Kramsch）指出，全球化潮流下人口和资金的流动、科技和信息共享正在改变外语学习、教学和使用的条件；这些变化对外语教师的职业准则、行为模式和行业传统都带来了挑战。与20世纪80年代起流行的交际教学模式相比，当前的外语教育范式要求教师有更强的反思能力、更丰富的阐释视角，并能够在历史和政治语境中积极发展自身的外语能力^【164】。斯卡利诺（Scarino）对多元文化和多语言社团中外语学习者和教师的身份（经历、知识、语言、文化、价值观等）进行了反思，对澳大利亚基础教育阶段外语教师的语言观、文化观、学习观进行了重点讨论。文章认为澳大利亚多元文化下外语教师培养的核心目标——“学习使用正式知识”与“学习最佳实践”存在不足之处，应该在地方性和全球性的多元文化和价值观基础上重新构建^【165】。克里斯（Creese）、塔基（Takhi）和布莱克利奇（Blackledge）用语言人类学方法关注了外语教学中“母语者”的正宗性和合法性问题。三位研究者对英国伯明翰一个旁遮普语补习学校师生间的语言活动进行了为期一年的跟踪调查。通过分析课堂记录、访谈、影像资料等，研究者指出所谓正宗、合法的“母语者”只是一种理想化的概念；在具体的语言环境和教学过程中不能仅仅从语言能力或国籍角度考量“母语者”与“非母语者”的区别，而要把“母语者”作为一个动态概念综合考虑复杂的权力运行（complex power dynamics）对其的影响^【166】。

（三）国外研究小结

从国外文献的回顾来看，过去20多年来外语教师教育研究总体上呈现出以下特点：（1）研究范式从行为主义指导下的教师学习观转向认知主义建构论、社会文化理论指导下的学习观。教师被动接受培训的职业发展模式在向教师主动进行实践反思，寻求专业发展的模式转变。（2）外语教师教育和发展的研究方法从理论思考、经验总结向量性研究、质性研究及两种方法结合的方法转变。（3）外语教师专业能力标准与资格认证体系研究成为当前官方与非官方机构广泛重视的一个课题。（4）外语教师专业能力的内涵从教学能力延展到社会语境下的认知能力、学习能力、研究能力等多个维度。（5）教师教育的职前职后一体化、可持续化受到更多关注。

二、国内研究成果

（一）相关著作

国内学者近年出版了不少著作，对外语教师专业能力发展进行讨论和探究。2002年外语教学与研究出版社基础外语教学与研究丛书系列中，王蔷的《英语教师行动研究》对行动研究的理论背景和操作方法进行了详尽介绍^【167】；吴宗杰的《教师知识与课程话语》用批判语篇分析的视角就外语教师的知识维度、广度和外语教师在课程体系中的话语权等问题进行了论述^【168】；吴一安在教育部人文社会科学重点科研课题结题报告《中国高校英语教师教育与发展研究》中对我国高校英语教师教育现状和发展路径开展了广泛而深入的探讨^【169】；芮燕萍的《大学英语教师专业发展实证研究》对教学实践与教改认识、个人能力与态度、学术交流、自我学习、反思态度与认识等变量间的关系进行了深入探究^【170】；卢彩虹、陈明瑶使用叙事探究理论，记录并分析了海内外优秀外语学者在学术论坛上的成功故事，呼唤更多的高校英语教师改变学术动机、提升学术水平^【171】；郝彩虹关注了大学英语教师的专业身份认同发展历程，对其变化、危机应对和教师的生存之道进行了深入的质性研究^【172】。同时，外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社等机构还组织专家出版了关于外语教师专业发展的系列丛书。由程晓堂主编、外教社出版的中国英语教师自主发展丛书包括了贾冠杰所著《英语教学基础理论》^【173】、韩刚所著《英语教师学科教学知识的建构》^【174】、朱晓燕所著《英语课堂教学策略：如何有效选择与运用》^【175】、文秋芳与韩少杰所著《英语教学研究方法与案例分析》^【176】、程晓堂所著《英语教师课堂话语分析》^【177】等著作。由吴一安主编、外研社出版的中国外语教师教育研究丛书——外语教师教育与发展包括李晓博所著《有心流动的课堂：教师专业知识的叙事探究》^【178】、张莲所著《外语教师个人理论研究》^【179】、刘熠所著《叙事视角下的大学公共英语教师职业认同建构研究》^【180】等著作。由葛炳芳主编、浙江大学出版社出版的中学英语教师阅读教学研究丛书包括庄志琳等所著《英语阅读教学中的材料处理：解读与使用》^【181】、葛炳芳所著《外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进》^【182】、戴军熔等所著《英语阅读教学中的读后活动：设计与实施》^【183】、葛炳芳所著《英语阅读教学的综合视野：内容思维和语言》^【184】、姚旭辉等所著《英语阅读教学中的读写整合：铺垫与输出》^【185】等著作。由程晓堂主编、外研社出版的基础外语教学与研究丛书包括林立编著的《英语语法教学》^【186】、王笃勤编著的《英语阅读教学》^【187】、朱晓燕所著《外语教师如何开展小课题研究：实践操作指南》^【188】等著作。

（二）期刊论文

相比著作成果，国内期刊对外语教师发展的关注更早，研究成果的数量也更多。为了系统地跟踪各类刊物对我国外语教师群体关注的视角和相关研究成果，笔者从2002年至2016年曾多次对“外语教师教育”的相关成果在中国知网（CNKI）平台进行过检索。

检索发现关注“外语教师教育”的期刊数量近年来不断增加。这些期刊包括北京大学和南京大学发布的核心期刊和一般刊物；既有外语专业、教育专业的专门刊物，也有综合类大学、理工科大学、师范类大学、农林类大学学报。这些刊物关注“外语教师教育”的论文数量实现了从几十年前的每年几篇到近年来每年数千篇的飞跃。论文的作者包括政策制定者、外语教育研究者、一线教师等。从研究时段看，期刊对外语教师群体的关注经历了有无到有、积少成多的过程。2000年后，关注外语教师教育的期刊来源更加广泛、研究者热情明显高涨。这种关注持续升温的背后是我国外语教育政策的改革和对外语教师专业能力的重视。下表2-3是对截止2015年1月3日“外语教师教育”相关研究所属年份和数量的统计。

表2-3　中国知网以“外语教师教育”为检索词的期刊论文年份与数量

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表中信息显示，最早的一篇论文刊发于1957年。此后22年间分布不匀的研究成果逐渐出现；截止1979年，共有51条相关信息。进入80年代，研究的持续性趋于稳定并且单年度信息数量增至两位数，从1981年的25条（最低数）到1988年的89条（最高数）；90年代的年度信息数量跃升至三位数（1990年和1992年例外，分别为89和79条），最高达到1999年的441条；2000年后年度信息数量进入四位数阶段（2000年与2001年例外，分别为556和818条），最高达到2012年的3270条。由于这些条目是以“外语教师教育”、“外语教师”、“教师教育”等为检索核心词顺次展开的，为了聚焦针对外语教师群体的研究成果，笔者对信息条目进行了人工逐次甄别。结果显示：1700条信息之后，焦点为“外语教师”的条目比例显著下降；因而笔者选择仅对前1700条信息进一步分析。这些条目中有22条为社论、会议通知、会议总结信息；11条为高校学院管理和课程改革信息；后350条信息中有227条为不分学科的一般“教师教育”信息。为了保证甄别结果的效度，笔者又以“外语教师”作为关键词对中国知网期刊论文进行重新检索，结果再次显示在1750条信息之后，焦点为“外语教师”的条目数量显著下降，外语教学、测试、教材、教法等主题的论文和关于一般教学、教学改革、国外教学经验的论文大量增加。基于信息呈现和分布的这种特征，下文的阶段性分析仅选取有关“外语教师”的代表性成果。

建国初期的时代背景决定了早期研究比较明显的意识形态特征。例如：1957年北京外国语学院的苏联专家罗·阿·施米廖娃针对大学一年级教师专业能力和科学水平问题发表的专题文章首先指出，“中国共产党经常告诫我们，任何时候都不要固步自封，骄傲自满。”之后文章才对外语教师的业务水平和科学水平展开论述。罗·阿·施米廖娃认为，教师的业务水平包括外语语言的熟练程度（核心是语法、词汇和语音）和外语教学法的丰富性；外语教师要通过阅读文学作品和进行语言实践持续提升自身能力；在科学水平方面，外语教师要学习选择科学研究题目、撰写研究规划、制定研究工作的程序等规范，并提升科研意识^【189】。1964年前的其他几篇文章也从国家建设和阶级角度对外语教学存在的教师素养问题等进行了宏观层面的关注。1965-1966年发表的12篇文章中，有10篇刊登于《外语教学与研究》；习佐、刘一峰、张西铭、戴炜栋、邓尉、程竞等外语教学专家从自身专业发展角度对外语教师的素质和课堂教学问题等进行了经验介绍或理论探讨，江家骏、燕正曜等学者从意识形态角度探讨了毛泽东思想对外语教学改革和教师发展的影响。

70年代的文章仍然可以分为两大类：一类介绍专家学者的教学经验和观点，如赵世开、朱云泽、姚俊元、吴在扬等对语言学、听说法、阅读能力培养、外语电化教学等教学主题的介绍；另一类带有鲜明的政治色彩，如黄尔昌对江青“外语无用论”的批判、李德滋对“毛主席教授法”的外语教学价值讨论等。第一类文章主要发表在《外语教学与研究》，第二类主要发表在《人民教育》、《红烛》等刊物上。从70年代末期起，“四个现代化”成为外语教学改革目标的核心；同时，外语类刊物的种类开始增加，《外语界》、《现代外语》、《国外外语教学》、《外语电化教学》等成为探讨外语教学改革和教师教育问题的阵地。

进入80年代，外语教学的立场性、阶级性、意识形态探讨渐渐式微，研究重心开始转向教学、课程、师资等具体问题的分析和对国外相关研究的引介。代表性文章包括桂诗春对我国应用语言学发展和师资现状的分析；L. A.雅各博维茨、B. Y.戈顿、习羽对未来外语课程和教师能力要求的展望；刘久胜对苏联高等师范外语教育的简介；斯振文斯（Strenvens）和余震球对外语教师职责和培养模式的探讨；阿符钦尼科夫和杨进发对教师教育信念形成的探究；高文对教师专业发展和科学培训的研究；刘道玉对高等学校教师队伍建设和管理的思考；王初明对课堂教学中的师生信息沟与厌倦情绪的研究；杨惠中对计算机技术与外语教师职业技能发展关系的系列讲座。这个时期，更多的期刊加入对外语教学和教师的研究，包括《外语学刊》、《现代外语》、《外语教学》、《语言教学与研究》、《外国教育资料》、《山西教育科研通讯》、《山东外语教学》等。在论文主题上，这个阶段学者们开始关注计算机技术、数字环境、交际法教学理念、教师主体、教师素质结构等话题，并从语言学、应用语言学、心理学、语言习得等学科角度探讨外语教学实践和教师素质的建构。

进入90年代，国内学界一边对改革开放以来的外语教育进行总结，一边继续通过理论研讨和实践探索推动外语教学改革和师资队伍建设。这个阶段的大部分论文仍从理论上论述、分析、反思国内外语教学问题，引介国外外语教育的经验：张安柱对外语教师的教学思想和业务素质进行反思，杨连瑞讨论了外语教学中教师的“自我”概念，周流溪对外语教师的视野问题进行分析探讨，吕玉琴对教师在教学中的主导作用进行分析，周旭对四川外语学院师资队伍建设的经验进行探讨，廖泰初对外语教师的体态语展开探究，傅建明对美国中小学外语教师许可证制度进行介绍，时淑蓁、刘锦章对新教师见习期培训的实践进行反思，戴炜栋对提高全社会外语水平的必要性和具体途径表达看法，谭虎提出要提升外语教师的教育科研素质，肖礼全从哲学角度对外语教师和教法进行思考。部分论文结合国内外语教学实践对外语教师能力进行探讨或方法介绍：康学邃、岳可观分析了九年制义务教育要求下中学外语教师的继续教育问题，葛敏分析了中学外语教师教学中的个性特征，杨自俭反思了外语教师的追求和自我建设问题，吴宗杰介绍了外语师资培养中的行动研究方法，何广铿从外语教法视角分析了外语教师的素质结构，何广铿、孔宪煇研究了中学英语教师的业务素质评价标准。在这些论文中，探讨中学外语教师专业能力和在职培训的论文主要发表在《中学教师培训》、《中小学管理》、《上海教育科研》、《甘肃教育学院学报》等为数不多的地方性教育刊物上；相比之下，理论性较强、探讨宏观问题或高校教师专业发展的论文刊登在《外语教学与研究》、《现代外语》、《外语界》、《外语电话教学》等一大批外语类刊物以及《教育研究》、《课程·教材·教法》、《电化教育研究》等教育类刊物上。同时，各大学学报等中文刊物登载教师教育主题论文的数量也有所增加。除了理论反思和探讨，90年代的少部分成果是对外语教师（特别是中学外语教师）素质的实证性调查：居建国对江苏省如东县95所农村初中英语教师进行的专业能力调查显示，教师整体素质不容乐观，学历达标教育要继续推进、教师在职培训的力度要进一步加强；缪明珠对农村初中英语教师对新教材的适应情况从教学大纲与教材、教学方法与学法、教师知识与专业能力等方面进行了资料性剖析；郑文、叶在田对浙江省农村初中英语教学现状的调查中同样指出，教师队伍建设是推进英语教学改革的头等大事，教师业务水平不高是新教材和教学理念推行的障碍；曾瑞升、黄萍报告了一项江西省萍乡市农村初中英语教师开展“听说读写”教学改革实验的情况（实验以培养学习者的英语交际能力为核心，通过倡导交际、互动、参与的课堂激发学习者的兴趣和能动性；结果显示相比语法翻译法，教改课堂不仅调动了学习者的积极性、提高了成绩，还促进了教师专业能力的发展）；李臣之在对深圳市中小学教师素质进行调查的基础上提出教师教育改革的思路；罗明光、吴幼星对四川泸州市江阳区教师素质发展的经验进行了项目性总结和介绍。

与之前的研究相比，90年代的文献总体上呈现出几个特点：（1）论文虽然仍以宏观理论探讨、国外经验介绍和学者的反思为主（以1999年的441篇文章为例，使用问卷、访谈、测试等手段开展的实证性研究不足30篇），但实证研究开始出现，并有不少学者开始介绍行动研究、课堂观察等研究方法在中小学外语教师发展中的运用。这与我国学者的调查结果——国内外语界影响较大的六种期刊1978-1992年间“中小学英语教师及语言教学”论文仅有42篇，占论文总数的比例十分有限的结论基本一致^【190】。（2）与此前学者们从“外语教学”大外围展开对教师素质的关注相比，从1995年开始学者们对教师教育和专业发展的关注走向核心区域。这个时期学者们对美国、英国、德国、日本等国家和我国香港、澳门等地的外语教师教育制度和实践展开更细致的介绍，对我国师范教育体制、课程建设等进行深入考察，对教师的素质结构、人格魅力、教学技巧、培养模式等发起更深入的探讨。（3）这个阶段学者们对外语教师关注的视角明显拓宽。90年代中后期的研究中，学者们从语料库、多媒体教学、素质教育、文化教育、市场对外语人才的需求和复合型外语人才培养思路等多个方面关注教师的可持续发展、社会化特征，并开始展望21世纪的外语教师教育。（4）这个时期，“教师主导、学生主体”、教师素质的多维性、教师教育改革的国际视野等理念逐步成为专家学者的共识；“文凭风”、学历教育的弊端等问题得到初步反省。（5）90年代中期的“分水岭”式变化也受到国内其他学者的关注。截止1995年，香港城市大学已经举办了三届国际第二语言教学教师教育大会，但会上没有一位来自中国大陆的学者^【191】；但之后情况大为改观。

21世纪的外语教师教育研究热度更加高涨，年均论文数量逾千篇。为了对这个阶段的重点研究成果进行追踪和梳理，笔者在再次检索中将2000年后的期刊级别限定为重要期刊（SCI来源期刊、EI来源期刊、核心期刊、CSSCI期刊），共发现664条研究结果。表2-4是相关研究2000－2014年间的年度数量分布统计数据。

表2-4　中国知网核心期刊“外语教师教育”年度论文数量统计（2000-14）

2000年的代表性研究中，甘正东指出在国际外语教师教育重心从“语言学”转向“教育学”的背景下，我国的外语教师教育要重视反思性教学能力的培养；程维华指出知识经济时代我国高校外语教师的知识结构在广度和深度方面亟待强化；杨建荣、齐洪英等对高校外语教师在素质教育推进中的作用进行了探讨。2001年的研究中，华维芬和雷小川分别论述了外语教师在自主学习模式和多媒体环境下的身份定位和作用；王利众、王志茹、曹敏杰等讨论了高校外语教师的素质和培训模式；王蔷介绍了行动研究课程在培养外语教师创新精神中的作用；刘玉霞对中学外语教师工作能力考核的方法进行了研究。

2002年的代表性研究中，束定芳对外语教师的科研素质进行了讨论；孟琳、何志仙、娄俊玲、高恋丽分别对外语教师的综合素质、业务素养、教风及专业化进行了分析；胡明扬、王宗炎介绍了外语学习和专业成长的经验；肖丹、张子宏分别对教师利用因特网和开展文化教学的素养进行了讨论；王乐通过考察教师教育理论和行动理论，发现反思性教学对教师自身良性发展的促进程度取决于教师能否公正地评价自己的教学活动并采取相应对策。文章提出，单纯介绍教学方法的外语师资培训效果难以保证，应该培养教师的反思素养和主动分析、比较、选择适宜自己课堂教学方法的能力。

2003年，高翔和王蔷也对教师教育中单纯聚焦教学方法的做法进行了批判，提出反思性教学是促进教师专业化发展的有效途径；夏纪梅和卢莉对外语教师在教案设计中的创新能力进行考察；杨雪燕对外语教师课堂策略研究的现状和重要性进行了梳理；侯瑞君关注了我国高校外语教师跨文化交际能力的培养现状；江晓梅对英国当代语言教师学习理论进行了回顾，提出教师学习是社会性、持续性、开放性的过程，语言教师的培养不能囿于技巧传授和语言习得理论学习，而应关注教师认知能力和实践反思素质的提升。徐昉、顾佩娅从时代背景、研究内容和方法等方面论证了高校外语师范教育信息化实践的紧迫性，指出技术运用在未来教师开展合作行动研究中的重要价值。

2004年，赵滨丽、韩苏分别讨论了高校外语教师的文化素质和信息素养；梁中贤、彭静介绍了国外外语教师专业发展的相关理论和实践现状，探讨了国外经验对我国教师专业发展的启示；胡青球等对大学英语教师的课堂提问模式进行了调查分析；贾爱武认为外语教师的“工具性专业发展心理”阶段（专业发展初期教师受到外在职业标准约束而注重物质与技术层面发展的阶段）和“主体性专业发展心理”阶段（专业发展后期教师以追求精神层面自我中心和主观幸福感为特征的专业发展阶段）在教师的职业发展过程中形成互补互惠的关系，不能人为地将其割裂而重此轻彼。

2005年，贾爱武对外语教师专业发展的内涵进行了讨论，提出教师专业发展概念包含两条主线——教师个人心理角度的专业成长过程（如：自信心、语言意识、工作态度等）和教师受教育角度的专业成长过程（如：技能的掌握、课堂管理能力、语言水平）；郑贤贵从《圣经》文化在英语教材中的体现和地位讨论了外语教师的文化敏感性问题；吴一安对优秀教师的专业素养等主题展开探讨；刘学惠、贾爱武分别对外语教师教育的研究成果进行了综述，特别指出20世纪90年代后随着教师标准化、专业化运动的推进，“基于研究的外语教师教育”已成为新的教师教育范式——“教学”被视为以知识和技能为基础的复杂的认知活动，教师的“实践知识”走向合法化，教师学习和发展受到关注；张莲研究了6名高校优秀英语教师的课堂决策行为，发现他们课堂决策的参照系（frame of reference）是教师关于外语教学的理论知识、个人信念以及一般性假设交织而成的个人理论，参照系在教师学习教书、谋求职业成长和发展的过程中逐步形成；周燕开展了一项全国高校英语教师（920人）发展需求的调查，发现教师虽然有迫切的自我发展需求，但自觉需求与外语课堂的实际需求间存在差异，教师理念和课堂行为间的差距与我国传统外语教师教育课程设置中缺乏学科教学知识和语言学习理论有密切关系。

2006年，贾爱武介绍了美国外语教师教育和专业资格标准的发展历程并且提出，美国教师教育从语言能力规范走向综合性的专业能力规范对我国外语教师教育有很好的启示意义。彭伟强、叶维权对欧洲外语教师教育的机构设置、入职标准、课程内容等进了介绍，详细描述了欧洲国家“派送未来外语教师赴目的语国家学习”这一典型做法和对未来教师教育实习的要求（如：英国要求不少于20周的教育见习和实习；奥地利为1年；德国为2年），指出我国外语教师教育在多个方面可以借鉴欧洲经验——鼓励多样化机构参与、创新教师教育模式、整合教学内容、强化大学与基础教育沟通协作。戴炜栋、王雪梅提出建构具有中国特色的外语教育体系应该从三个维度入手——外语教育研究、外语教师教育和外语人才培养。对于建构教师教育体系，作者提出三个建议：教育主管部门重视师资教育，搞好在职教师的学历教育和非学历培训工作；坚持以学校为本建立校本研修制度；教师本人树立终身学习理念，确定明确的专业发展目标并付诸实施。

2007年，高云峰、李小光对1990-2006年我国高校外语教师教育研究的相关文献进行了评析，指出外语教师教育机构、教师教育“职前职后一体化”等问题研究在外语界仍是空白；外语界对外语教师发展的研究起步晚、数量少、质量不高；外语界对教师教育的研究明显落后于教育界。于兰对三位高校新入职英语教师职业生存期的教学问题进行了关注，研究发现三位教师都认同“学生中心”的教学信念，但在实践中却报告“效果不理想，学生不认可”。同时，三位教师都有很强的发展意识，把自己定位为学习者，表现出不同程度的“职业焦虑感”。彭伟强、何家驹对欧洲外语教师培训中融合信息技术的模式与经验进行了引介，对我国外语教师培训中构建信息交流技术的模式提出设想。王明利探讨了元语言在外语教师课堂教学中的地位，并对其所起的传授知识、组织教学、评价知识等功能进行了分析和例示。于兰、孙启林回顾了教师发展的相关概念——专业成长（professional growth）、专业发展（professional development）、教师培训（teacher training）、职业发展（career development），在此基础上提出“外语教师发展”概念涵义的两个方面：一是以教师自主发展为目标而进行的教师职前和在职培养；二是外语教师在教学实践中的自主发展。吕乐、戴炜华介绍了H. G. Widdowson提出的教师“中介运作”（mediation process）概念——教师是介于理论与实践之间的中介，指出当前“教师培训”向“教师发展”转变的关键是教师要从纯粹的知识传递者转换为教学实践的研究者。教师要积极对语言学、应用语言学、教学法理论提供的原则进行研究、探索与反思，以达到指导实践并实现专业的可持续发展。骆爱凤、叶张煌对江西省某高校76位在职外语教师的职业发展状况进行了调查，发现96.1％的外语教师是通过阅读有关教学理论和实践的书籍和学术期刊等进行职业发展的；85.5％的教师主要是因为事务太多而没有足够的时间进行职业发展；81.6％的教师寻求职业发展的主要目的是为了职称晋升。董金伟对理查兹（Richards）和法雷尔（Farrell）所著的《语言教师专业发展：教师学习策略》（Professional Development for Language Teachers: Strategies for Teacher Learning）中探讨的11种语言教师教育和发展策略——教师工作坊（teacher workshop）、自我监督（self-monitoring）、教师支持小组（teacher support groups）、教学札记（teaching journal）、同伴观察（peer observation）、教学档案（teaching portfolio）、关键事件分析（analyzing critical incidents）、案例研究（case analysis）、同伴辅导（peer coaching）、团队教学（team teaching）和行动研究（action research）进行了详细介绍。

2008年，吴一安在回顾语言教育研究领域的两个薄弱环节（语言教师和语言学习环境研究）的基础上，汇报了其领导的课题组对36所高校213名优秀英语教师专业能力调查的成果，并首次构建了我国高校优秀外语教师专业素质框架——外语教师职业观和职业道德、外语教学观、外语学科教学能力、外语教师发展观。在另一篇文章中，吴一安探究了高校英语教师专业发展的三个规律性特点：（1）教师的专业发展是长期在教学实践中成就的；（2）教师专业初期经历生存、巩固、提高三个基本阶段，约需5年的课堂实践才能打下持续发展的基础；（3）促成优秀教师专业发展的因素中内因起决定性作用。折鸿君对甘肃某高校外语教师职业发展状况进行了调查，发现该校外语教师队伍的职称、年龄、学历结构都不合理，教师队伍发展不成熟。文章建议我国西部地区高校在外语教师发展方面要由“教师培训”向“教师教育”过渡，国家相关部门要给予倾斜政策。张绍杰总结概括了外语教师的六种角色——语言知识分析者、语言技能培训者、文化差异解释者、教学方法探求者、语言环境创造者、语言教学研究者，并提出教师要努力成为反思型、研究型和认知型教师。孙曼丽、洪明介绍了三个美国教师质量认证机构——全美教师教育认证委员会（NCATE）、州际新教师评价与支持联合体（INTASC）、全美专业教学标准委员会（NBPTS）分别对外语教师职前、入职和在职阶段设定的标准及认证体系，探讨了这些体系对我国外语教师标准政策的启示。彭伟强、朱晓燕、钟美华梳理了1996-2007年间《外语教学与研究》、《外语界》等十种外语类期刊发表的109篇外语教师教育与发展论文，发现（1）进入21世纪后的研究成果明显增多；（2）非材料性研究占主流，但实证性研究有所增加；（3）知识与能力、专业发展模式、决策与信念、国外理论与实践等四个方面的主题。于兰讨论了建构主义认识论和学习观对于外语教师培养目标、内容和模式设定的意义。顾佩娅运用克拉克（Clarke）与豪林斯沃斯（Hollingsworth）提出的“教师发展成因关联模型”，对9位中小学英语教师的专业发展过程进行了研究，发现师长引领与自主学习、群体实践和专业培训、应对挑战是优秀教师专业成长的三个重要特征。张莲回顾了教师教育研究的基本范式，并对实验法、调查法、相关性研究法、叙事研究、人种志研究、行动研究等在外语教师教育研究中的应用进行了展望。韩刚、王蓉在介绍“反思性实践”^【192】——行动中的知识和“技术性反思”^【193】——分析教学技能的技术等概念的基础上，报告了海南师范大学60名英语师范生利用反思报告提升专业教学能力的效果，指出职前英语教师除了技术性反思外，还应该对教师知识、思维方式和实践态度进行反思。彭石玉、张建青、何高大探讨了女性主义教育学的个人生活史、关怀理论和非理性精神的研究视野及其对大学外语教师的非理性因素与精神发展问题的启示。王丽娟在界定教师行为研究——对教学风格（teacher style）、师生交互（teacher-student interaction）、教师特征（teacher characteristics）、教师效能（teacher effect）、教师环境（teacher context）等因素开展的研究——的基础上，通过个案法对影响中国外语教师课堂行为的因素进行探究，发现：（1）外语教师的专业知识与教学知识有冲突，（2）现代教育理念和传统教育理念间存在冲突，（3）教育创新与教育评估存在冲突，（4）学术自主与教材存在冲突。吴宗杰从社会科学、教育哲学角度对过去几十年间外语教师发展研究的范式转变进行了探讨，提出在自然科学范式向社会科学范式转换中，应该推动四种研究方法的应用：关于教师生活的叙述研究、关于教师发展环境的话语研究、关于教师知识的现象学与民族志研究、探索型实践与行动研究。周燕、曹荣平、王文峰通过一项在某大学开展的为期一年的英语教学改革实验，探索了教师在教学实践中实现发展的历程和促成教师发展的基本条件。此项研究发现：教师的发展愿望和反思实践能力是成长动力；积极、团结的学习群体，教师间的互动，学生的要求与期待是促成教师发展的重要外因。陆忆松、邹为诚通过传记研究方法对我国35位著名外语教育家的成长历程和素质内涵进行了研究，发现：教师早期的学习经历和教学经历对其学习与发展有重大影响——教师的典范作用和学习者的强烈动机共同塑造了外语“宗师”。李晓博通过叙事研究方法对一名日本的日语教师进行了大约一年的参与观察，探讨了该教师对教师在课堂内“教师权威”的思考以及背后隐性的教师个人实践知识。

2009年，宋德云、刘忠政讨论了情境认知（situated cognition）与学习文化（culture of learning）理论对外语教师学习和教学的启示，提出教师在职业发展中要向实践反思者（reflective practitioner）的角色转变。武和平、张维民关注了我国西部地区经济落后、生态环境恶劣、公民外语素质较低、外语教育投入不足、教师水平差的现状，回顾了国外外语教师教育的三大模式——学徒模式（craft model）、应用科学模式（applied science model）、反思模式（reflective model），并对这些模式指导下的一项甘肃省中小学骨干英语教师国家级培训实践进行了报告。李雪梅讨论了教师自主发展理论对有效教学的意义，分析了影响大学英语教师自主发展的内在因素，提出教师要通过更新教学理念、将教学与科研结合、钻研教材、反思教学和树立终身学习观念等来实现专业能力发展。邹为诚报告了一项华东师范大学课题——“教师教育理论与实践”中关于基础教育阶段外语教师职前教育质量的调查结果：我国外语教师专业化程度很低，教师“学科知识、识别学生语言发展的机会和利用这些机会开展有效教学”的能力严重不足；造成这种现象的原因包括（1）教师教育者专业水平低，（2）教师职前培训课程设置严重不合理，（3）实习教育形同虚设。吴迪、陈迎、宋杨对教师元认知——元认知知识、元认知体验和元认知监控等三个方面的内容以及元认知的自我觉察、自我反省、自我评价和自我调节功能进行了介绍，并对外语教师职业发展的校本途径——教师在岗开展的以“教师自我意识、反思和教师协作”为核心的职业发展路径进行了说明。李文娟基于对上海市郊区中小学英语教师的初步调查，提出有必要在农村中小学外语教师培训中开展跨文化培训，并对培训目标、内容、方法等进行了介绍。周流溪指出，外语教师是集“教外语、学外语、用外语”于一身的群体，但许多教师忽略考虑如何学和用外语；要实现专业能力的跨越式发展，教师须改变思维习惯、增强学术研究能力。

2010年，严明以教育文化的三个方面——教育思想、教育制度、教育价值体系为视角，对我国外语教师承载的文化、社会、学科角色特征进行了分析；提出外语教师角色研究要重视教师叙事、信念和本土文化的作用，将教师作为普通社会人来探究。其另一篇文章对“后教学法”时代外语教师教育的特征进行了分析；指出20世纪后期西方外语教师研究中的人本主义、主体学习、教师信念、文化机制、教师行动等研究已经在根本上超越传统教学法概念。任庆梅、梁文花通过对175名大学外语教师的实证调查研究了二语习得理论（SLA）在外语教师专业发展中的作用。研究发现：（1）受调查群体认为SLA理论指导自身专业发展的重要性较高；（2）大多数教师赞成通过探究实践将SLA研究融入自身专业发展过程中。郭晓英以天水师范学院外语教师的职业现状为例，指出我国西部高校外语教师职业发展任务严峻，与现代教育事业很不协调；要通过行动研究等方法积极推进教师职业发展改革。王琦对57名英语专业教育硕士的在线发展心理取向调查发现，教师的网络教学态度比较积极，但信息素养自我效能相对较低。谢倩对欧洲一体化进程中的外语教师教育标准演进历程进行了回顾，对教师教育的基本要求——完成高等教育机构的职前教育（含外语学科的专业学习）、在职外语教师的培训课程有国家或地方机构认证、职前和在职外语教师的培训课程要通过欧洲语言评估等进行了介绍。张庆宗对“研究”的含义、属性、方法等进行介绍，并就外语教师如何开展科研工作分步骤进行了说明。盛迪韵从中、日外语教师教育体系中的“知、能”对比入手，分析了我国外语教师职前教育中存在的问题，并介绍了东京学艺大学的课程设置与实施过程经验。何建乐分析了外语教师多媒体课件应用中的形式主义、拿来主义、华而不实、亦步亦趋、越俎代庖、画蛇添足、喧宾夺主等现象，对外语教师提升多媒体素养提出要求。吕筠、董晓秋调查了鲁东大学8名英语教育专业毕业生在入职初段英语特定内容教学知识的掌握情况；发现这些新教师在主题知识、教学表征与策略、教学目标与环境知识、学生知识、学科教学知识等方面均存在一定程度的欠缺。王春报告了一项大学教师指导学生论文写作中体现的师德修养、科研素养和管理素养；研究发现（1）教师在承担繁重的教学任务过程中往往无法付诸足够多的时间和精力指导学生论文，（2）教师的科研素养有待提升，（3）随着人才培养目标的多元化发展，教师的管理素养面临新挑战。戴炜栋对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《纲要》）提出的外语教学改革要求进行了阐述，特别强调了提升教师业务水平、完善教学方法、打造高素质教师团队在推动大学英语教学改革中的意义。在另一篇文章中，戴炜栋对于建立健全各级外语教师资格认证制度进行了专门论述。建议针对各级外语教师的外语实践运用能力、外语基本知识等制定明确的资格标准和考核办法。秦秀白以“有好的外语教师，才有好的外语教育”为题，也对《纲要》相关内容进行了解读，并进一步阐释了“好的外语教师”的内涵。文章引用李观仪、史耕山等人的观点，提出：优秀英语教师要具备师德素养、专业素养（坚实的语言素质、良好的教学能力、宽广的知识面）、自我发展素养等几个方面。“英语老师首先要英语好”，不谙英语的本体知识就无法做个合格的英语教师，而修炼和提高语言功底需要英语教师自觉加强对英语语言的研习。孔令翠、王慧、罗明礼对乐山师范学院英语精品课程体系建设在促进外语教师专业发展中的重要作用进行了探索，对于教师参与课程管理、教学与学术团队、教材编写、教学改革、技能训练、教学反思、师德建设的过程和成效进行了报告。张会平、刘永兵通过自建的东北地区21所中学276节英语课的教师话语语料库，对中、外教师课堂话语标记语的使用频次进行了显著性对比检验。研究发现，约三分之一中学英语教师的口语标记语使用过少，近十分之一使用过量；我国教师的标记语总体使用在多样性、准确性、恰当性等方面与国外教师均存在显著差距。高强、张洁以328名大学英语教师为调查对象，研究了他们的语法教学信念与个体差异对其造成的影响。研究发现（1）教师整体上既接受交际语法教学的原则，又肯定传统语法教学的价值；（2）除研究兴趣外，性别、教龄均对他们的语法教学信念产生显著影响。

2011年，王艳使用个案法研究了北京某重点外语类高校两名优秀英语教师实践性知识的构成、特点等因素。该研究发现：尽管两位教师的实践性知识表现方式和程度不同，但在五个方面有着相同的基本内涵——教育教学信念、自我知识、人际知识、情境知识、批判反思知识，这些知识以融汇整合的方式影响着教师的教学行为；在影响教师实践性知识获取和发展的诸多因素中，职业理想与动机、教师经验、自我反思意识、自我学习、人际交往、学校文化等是比较重要的影响因子。贾爱武、张智丰对美国《P-12外语教师职前教育计划标准》（Standards for the Recognition of Initial TESOL Programs in P-12 ESL Teacher Education）进行了详细介绍，并提出利用参照这个标准建设我国中学外语教师教育体系的设想。这个标准包含五个领域——语言、文化、教学、评估、专业化。五个领域的相互关系如下图2-5：

图2-5　《中小学外语教师职前教育计划标准》TESOL五领域关系（2010）

语言、文化、教学、评估这四个领域彼此交叉，形成教师专业化共核。五个领域又分化为11项标准，并附有具体表现的三级指标——接近、符合和超过标准。如：针对第一项语言系统的表现指标包括（1）拥有有关语言和语言系统各组成成分的知识；（2）运用音韵学、形态学、句法学、语义学和语用学知识帮助学生提高英语技能；（3）掌握英语学习中有关修辞和话语结构的知识；（4）英语水平高，成为学生学习英语的榜样。吴亚欣、张芸静通过分析《外语界》1999-2008年间发表的论文，提出外语的“工具化”、“商业化”、外语研究的“形而上”以及发表的“困难化”是导致外语教师科研水平相对较低的主要原因；外语教师应该更多地在外语教学一线的实践中找课题，把教研有机地结合起来。汪晓莉、韩江洪也对高校外语教师的科研现状进行了关注；指出人均科研成果数量少、优秀科研成果缺乏、创新性研究匮乏、实证研究比例偏低等主要问题。吴寒研究了我国高校青年外语教师自主实践专业发展的现状，指出当前存在的四大问题——观念上对自主发展还未引起足够重视、青年教师研究能力不够、忽视教学实践反思能力、自主专业成长过程不理想。张雁玲、郑新民对现代信息技术整合环境下的高校外语教师信念进行了研究。基于对152名大学英语教师的调查，该研究发现：外语教师队伍中女性比例很大，沉重的生活负担给教师队伍信息技术能力的提升造成一定困难；具有硕士、博士学位的教师比例在上升，大多数新教师具备一定的信息素养；教师在运用信息技术开展外语教学方面的动机略显被动。戴炜栋、王雪梅也对外语教师在信息化环境中提升专业能力的课题进行了关注，该文章指出教师要在信息与通讯技术素养、网络教育叙事研究能力、网络元评价能力等方面得到加强。胡志雯、陈则航也指出，信息教育技术已从教师教育的核心内容转变为教师职业发展的核心手段或媒介，外语教师的发展方式在从传输式培训向网络中获取同行指导、实践中开展团队学习的模式转变。孟春国通过对24所高校402名外语教师的反思教学观念和行为调查，发现（1）大多数教师对反思教学的理解仅仅停留在经验总结层面，并且主要用与同事聊天的方式对课堂教学情况进行反思；（2）教师的心理状态、工作环境等因素对反思教学观念与行为有显著影响；在教师的反思方式与内容中，反思教学观念与前者相关，与后者不相关。龚献静以外语教师与其他学科教师的对比为视角，根据2004年美国高等院校教师的相关数据分析了美国高等院校外语教师的职业现状，研究发现（1）外语教师职业满意度的各个方面不低于其他学科教师，（2）美国外语学科的发展、联邦政府的政策和外语专业协会的发展对外语学科发展起到重要的促进作用。张庆宗通过对某大学外国语学院五位教师的访谈研究了高校外语教师职业倦怠的成因，研究发现五对矛盾是造成职业倦怠的主要原因——教师对学生的高付出与低回报间的矛盾、教学工作的重复性与创造性间的矛盾、教学工作与自身专业发展间的矛盾、教学工作与科研导向的评价机制间的矛盾、教师劳动报酬与市场需求间的矛盾。康艳、程晓堂通过对初中英语教师课堂教学话语语料的分析，提出包含语言输入、实施教学、课堂管理、社会交际等4大类、25小类的教师课堂话语功能框架。文秋芳、任庆梅在总结已有研究的基础上，提出高校外语教师互动发展的四要素（人员、中介、机制、目标）新模式：以研究者和教师的合作为平台，以课堂关键问题为抽象中介、课堂录像和反思日记等为具体中介，通过情感和认知互动实现团队成员的共同成长。张曼、张维友通过介绍美国密歇根州立大学、麦迪逊分校、伯明顿分校的西班牙语教师专业课程设置，指出我国高校教师教育课程改革不仅要体现在“量”上，更要体现在“质”上，要将“拼盘式”外语实践转变为“炒菜型”的“外语教学实践”。安琦对黑龙江某高校30名大学英语教师的自主教学情况进行了一项实证研究，重点围绕教师对教学环境的掌控能力、对课堂灵活操控的能力、对职业发展的思考等三个问题展开。研究显示，教师对自主教学的理解不一、自主教学的概念有待再界定、教师自主教学研究有待进一步开展。张凤娟、刘永兵通过对700多名中学英语教师的问卷调查和访谈，考察了影响教师信念的因素，研究发现考试、学校文化等外部因素和教师专业发展观、学历等个人因素对教师信念有重要影响，其中影响最大的是专业发展观。刘芳、夏纪梅对参加一项全国高校英语骨干教师培训的61位教师开展了“一分钟反思／一句话反映”的职业发展需求调研活动。调查发现：教师最不喜欢“照本宣科”，最想在“师生互动中让学生有所进步”；教师最缺乏“学科理论和教学技能”，最需要“培训、教学理论与方法的指导”；教师在“科研、教学和专业发展上有困难”。武和平、张维民对当前外语教学进入“后方法时代”的概念、内涵等进行了介绍；提出在后方法时代，虽然方法概念不再享有唯我独尊的核心地位，但仍应成为引领外语教师教学实践和专业发展的重要理论资源。常海潮在批判“后方法”立论依据的基础上，从教学参数、指标、框架等方面论证了教师是教学设计的“指挥中心”、教学组织的“调控中心”、教学资源的“信息中心”和外语习得的“监控中心”，因而应该强化教师中心角色的回归。李斑斑、徐锦芬以伊朗学者艾克巴里（Akbari）等人提出的外语教师反思理论模型为基础，通过调查我国高校380名教师的反思能力现状，建构了包含批判、元认知、情感、认知、课堂规范、师德、教学实践等七个维度的中国高校外语教师反思量表，为进一步研究我国高校外语教师反思能力提供了工具。

2012年，陆晓红讨论了维果茨基（Vygotsky）的社会文化理论对外语教师语言知识建构问题的启示。作者提出，外语教师语言知识中的程序性知识——教师运用语言的知识（teacher's knowledge of language）、陈述性知识——教师关于语言的知识（teacher's knowledge about language）和教学的语言知识（language knowledge for teaching）都是社会环境的经验产物，因而教师应掌握关于语言的知识、理解外语学习过程并具备批判的语言意识。张蔚磊对大学外语教师绩效评估指标体系进行了研究，初步建构了师德、专业素质、教学工作量、教学质量与成果、教学方法与创新、科研项目与经费、科研论文与著作、成果专利或学术影响、校内与校外服务等项目的指标体系。刘熠对叙事视角下外语教师职业认同的相关研究进行了综述，重点对符号互动理论、拟剧化理论、埃里克森（Erikson）的认同理论、社会心理学的认同理论、建构视角的认同理论进行了介绍。蔡龙权从语言与言语、口语与笔语、课内与课外语言、通用与专门语言、汉语与外语等基本概念入手，对外语教师的语言属性进行了深入思考，论证了外语教师语言具有专门语言和通用语言的两重性。基于母语和外语不同的学习过程、外语教师语言在教学中的语源功能及语言形式与内容的统一性，文章特别指出外语教师的语言是“不细心促进则会退化或石化的生命体”。郭晓英调查了甘肃三所高校177名外语教师的职业发展现状。调查结果显示：多数教师有强烈的职业发展愿望和需求，但没有进修机会、科研意识淡薄、缺少学科带头人、教学负担过重、同事交流不够、图书资料欠缺等多种因素阻碍了教师的专业发展。秦杰跟踪调查了档案袋方法在促进初中英语新手教师专业能力发展中的作用；研究发现五位新入职教师利用教学反思档案袋在教育教学理念深化、教师知识增长、教学管理和技能提升、批判反思意识培养等方面起到了积极作用。文秋芳、常小玲总结回顾了中国外语教育研究中心和外语教学与研究出版社2006-2012年为高校英语教师举办的42期大型专题研修班的理论模型、活动形式和实践成果，指出此项活动在促进高校外语教师专业成长中的贡献。袁燕华汇报了一项在江苏某初中开展的教改实验，指出“研究者与教师互动”和校际合作在培养教师理论意识、反思意识、创新意识和自主意识等方面的重要作用。郑新民以我国某高校外语学院整体教师认知与个体教师认知互动为案例，分析指出良好的技术文化氛围在优化外语教师认知、强化教师思想与学术交流、促进教学反思和转变陈旧的教学观念中的重要作用。夏洋、赵永青、邓耀臣报告了一项某外国语大学32名教师参与的“基于内容的教学（Content-based Instruction）改革”中外语教师知识与心理状况变化的情况。结果显示：教师学科知识获取的渠道主要是专业阅读；教师对于学科教学法知识的来源不够明确且重视程度不够；教师存在一定的迷失感、焦虑感和心理压力。周燕、张洁通过对190名参加某在职英语教师专题研修班学员的调查，探究了高校英语教师的认知方式和需求。调查发现：受教师欢迎的研修方式是讲座与讨论、同行分享与专家辅导、案例示范与演练结合的多元教学模式。夏纪梅对新时期大学英语教师发展的难点进行了反思；提出教师学科身份不明、职业倦怠、心理迷茫、教师队伍学术能力缺乏等是困扰这个群体的主要难题。王俊菊通过对六位高校英语教师的多例个案研究，探析了课堂环境下外语教师的学习情况。研究结果显示：课堂教学环境下外语教师学习属于“回应情境的行动学习”，因此具有情境性、实践性、隐含性、个体性、延伸性、持续性等特点；学习途径主要包括自我反思、师生交流、行动研究等。

2013年，崔琳琳就外语教师学习研究的相关理论、主题和方法进行回顾。作者指出，随着行为主义学习观、建构主义学习观到社会文化学习观的转变，研究者更多在以整体、动态、多元的视角透视外语教师学习这一复杂现象。就已有研究来看，学者们围绕学习结果、学习过程、学习方式等多样化主题开展了探究；研究手段包括个案研究、民族志、叙事、调查等多种。邹为诚通过对117名基础教育阶段英语教师的问卷调查，发现教学经验是教师实践性知识的主要生成场所；经验对教师的理论知识有重组和分化作用——重组造成了教师职后语言能力的退化，分化使教师的学科教学知识依照不同顺序发挥作用。因此，干预教师发展过程对其专业能力提升有重要的价值。徐锦芬、文灵玲指出，外语教师教育研究的创新要在研究方法上转向质化研究，在研究内容上体现跨学科——社会组织学、管理学、心理学等学科知识和理论的应用。王艳回顾了西方学界对外语教师实践性知识的研究历程和成果，并对国内的相关研究提出建议：（1）拓宽研究视角，加强对外语教师实践性知识研究的建构；（2）突出以外语学科为依托的实践性知识研究；（3）构筑理论研究与教师实践的桥梁；（4）强化实地调研，为外语教学实践服务；（5）关注外语教师实践性知识阶段化研究及其本土化特色。周燕、张洁对73位外语教学前辈回忆和教学思想的整理分析，发现外语教师的主要角色定位包括语言示范、能力培养、学习评价、关系建立和氛围营造。研究者特别指出，教师在课堂上成为目的语的重要输入者是外语教学的必然要求，这是学科教学的内在性质和特征。王玉萍从舒尔曼（Shulman）的学科特定内容教学理论入手，对外语教师的学科知识、学习者知识、教学情境知识和外语教学策略知识等四个部分进行了分析，并对这些知识的发展路径进行了探究。郑磊通过调查河南高校60名教师和326名学生，研究了外语教师教学效能感与学生的学习效能（实际教学效果）之间的匹配情况。研究发现：多媒体教学环境下英语教师的课堂角色有所弱化、教学策略实施“无力”、课堂教学效果“缩水”，从而造成了教师自我效能感与实际教学成效间的显著差异。张莲通过调查某重点院校外国语学院83名教师对制约教师专业发展的因素进行研究。结果显示制约高校外语教师专业发展的主要因素包括：（1）日常教学负荷与科研投入间的矛盾带来的时间与心理压力；（2）不理想的专业发展条件与社会、学校和学生对教师日益高涨的期望间的矛盾带来的压力；（3）教师教育教学理论知识和科研方法的欠缺。许燕对基础教育阶段外语教师的自我认同危机进行了分析，提出母语自我感保护缺少、第二语言自我的抑制、专业角色混乱、价值选择矛盾、个人主体性丧失是自我认同危机的主要表现。

2014年，柳淑瑛用质性研究方法对8位中学英语教师的“学习”行为进行了跟踪调查；研究发现，以“学习者需求”为导向的教师学习不仅目的明确、延展到位，还提供了教师学习的动力、为学习者树立了榜样。刘雨通过对黑龙江省五所高校46位教师的调查，研究了高校外语教师的身份认同问题。研究发现：在教师职业价值观、外语教育理念等方面，50后、60后、70后教师群体间存在差异；教师群体的外语教育理念、职业归属感与专业发展态度的相关性最高；“自我价值的实现”、“受到学习者和同事认可”是教师广泛认同的职业意义；科研、职称和待遇是教师感到压力大的三个主要方面。蔡龙权、吴维屏分析了现代信息技术对教育领域多维认知、生动认知、客观认知和自主认知的贡献，提出外语教师的信息技术能力应被纳入现代外语教师能力构成体系的构想。周燕、张洁继续对外语教师的课堂角色展开探究，提出外语教师课堂教学中的基本身份定位是“对话者”——通过自我反思与自身的内心世界对话、通过钻研与教材所承载的语言文化和思维对话、通过设计教学内容和活动与学习者进行对话，从而实现并完善教育教学目标。寻阳、郑新民回顾了近十年外语教师身份认同的相关研究，发现：（1）学者们聚焦三大主题——身份认同的影响因素和建构途径、身份认同与专业发展的关系、教师角色定位研究，（2）研究方法单一，过分依赖访谈和观察。颜静兰对高校外语教师的跨文化交际能力进行了调查。调查发现：（1）95％的受调查者认为外语教师的语言能力——能说会道、能写会译是具备跨文化交际能力的首要条件；（2）教师缺少跨文化能力培训，基本靠自学成才；（3）大多数教师缺少跨文化交际进行的相关理念，进行实践中沿用传统的教学模式和教学手段进行教学。郭遂红通过对广东某高校六名大学英语教师的跟踪调查，发现：（1）教师的非正式学习具有情境性、广泛性和自主性特点，（2）基于教学情境的非正式学习对其专业发展有促进作用——教师在基于课堂、网络等环境的非正式学习过程中通过反思、行动研究等发展了对学习和自我身份的认知，提高了专业知识水平和综合技能。钱晓霞、陈明瑶回顾了近10年来国内外外语教师叙事研究的相关成果，指出与国外研究相比，我国的研究显得“声微言轻”，有必要加大这方面的关注力度。陈燕、蒋宇红提出我国外语教师职前教育中要积极整合信息交流技术（information-communication technology/ICT），从而形成有ICT知识、外语专业知识、教学法知识等构成的多维动态知识体系，并对这种课程体系的建构提出了建议。王琦、宁建花对国内近10个教师网站中小学外语教师职业发展博客群信息进行了深入分析；发现（1）教师反思的主要内容集中在教学方法与策略、教学评价、学习与研究、教学问题、自我反省等方面，（2）反思手段以描述性反思为主、对话性和思辨性反思仅占很小比例。颜奕、罗少茜通过关键事件问卷调查研究了30位高校英语教师反思性语言教学情况。研究发现（1）教师反思的内容囿于课堂教学和学生学习，对自我专业发展和教育环境的反思有待加强；（2）从反思层面来看，实践性反思比例较大，技术性反思次之，批判性反思明显不足；（3）反思过程以被动应对为主，仅有少数教师能够厘清并重建个人理论。初胜华、张卫东报告了一项在河北某重点大学外语教师中开展的“教师合作反思教学模式下的外语教师专业发展”实证研究。通过实验组与控制组的对比发现：实验组30名教师在教学能力、职业观与道德、教学观、学习与发展观方面的得分显著高于控制组，这说明合作反思教学模式能够有效促进教师的专业发展。郑新民、左秀媛对我国2004-2013年在国内九种外语类CSSCI期刊上发表的教师教育实证研究进行了全面回顾，分析发现存在以下问题：（1）研究问题不够明确，（2）研究设计过程描述不具体详尽，（3）质化研究对资料的凝练与提升不够厚实。张莲、王艳通过对四位高校英语教师课堂话语的案例进行研究发现（1）对教学实践形成有效的理性反思才能促成有效的教师学习，（2）课堂话语分析能促进教师反思情景化、具象化，（3）教师缺乏基于课堂话语分析的学习技巧和相关知识。赵晓光、马云鹏对外语教师学科教师知识范式构建和层级分类问题进行了思考，提出（1）外语学科教学知识必须考察针对特定主题的“学科内容表征”及与特定主题相关的“关于学生的知识”；（2）外语教师学科教学知识包含三个层次——第一层次是具体语种（如英语）的学科教学知识，第二层次是大话题（如：语法、词汇等）的学科教学知识，第三层次是具体话题（如：第三人称单数）的学科教学知识。

（三）博士论文

关于外语教师教育的博士论文共有33篇，时间分布为2002-2014年。年度论文数量分布情况如表2-5（Y＝年度；n＝数量）。

表2-5　2002-2014国内外语教师教育博士论文数年度分布

2002-2007年，每年的相关文章仅有一篇。2002年，陈佑林以教育部师范司批准立项的《初中外语教学》网络课程建设与实施情况为例，对外语教育的网络化问题进行研究；具体指出了网络化外语教育理论缺乏、教育特点不突出、教育目标不明确、缺乏具体规范等问题。2003年，赵中建就我国部分省市中学外语教师专业发展的态度进行了调查，发现我国教师教育机制与教师个人专业发展心理机制间存在不同步现象；作者认为“学习型组织理论”在教师教育和培训实践中能够兼顾“工具性专业发展”和“主体性专业发展”两个方面。2004年，王栋运用纵深个案法对6位高校英语教师的认知体系进行研究，主要聚焦知识体系、观念系统、态度和经验对于课堂决策的影响；研究发现，教师观念比知识体系更能够影响教师的行为，发现和理解这些隐性规律非常重要。教师应对自己的教学行为进行持续的监控和检验，通过丰富自己的认知体系建立适合的教学理论。2005年，冯辉就计算机辅助外语教学中的教师角色进行探讨；作者认为现代科学技术发展对英语教师角色的变化是不可避免的挑战，教师的信息素养提升对于适应“学习者中心”、提升教学效率等有十分重要的意义。2006年，张妲基于对八名高校外语教师的个案研究，探究了教师观念与外语教学的相关性；文章从内在、解释性方法层面对“高人气组”和“低人气组”教师认知系统的差异进行了对比。

2007年，姜秋霞选取甘南藏族自治州玛曲县藏族中学和小学的六名英语教师为个案教师，对三语环境下外语教师的课堂语码转换问题进行研究。研究发现：（1）教师课堂语码选择和转换模式与教师的三语水平关系密切；（2）民族身份和教育背景是影响教师课堂语码转换的主要变量；（3）三语环境下教师课堂话语具有形态多元化、话语选择策略灵活化和教师话语权延展化等特征。高强对山东省392名大学英语教师的语法教学认知情况进行调查。结果表明：（1）教师语法知识总体得分刚达到50％；（2）语法知识中既有交际教学的成分，也受传统教学法影响；（3）教师的语法知识量与教学实践基本不存在相关关系；（4）工作环境、学位、教龄、研究兴趣等因素对语法教学理念产生显著影响；（5）教师语法教学理念与学生语法学习理念间、教学实践与学生语法学习理念间均存在显著差异。2008年，于兰以建构主义为视角研究第二语言教师专业发展问题；文章重点论述了教师在专业发展中的主体地位、教师反思和合作为教师专业发展的基本原则及教师专业发展的实践途径（包括自我检测、互助小组、教学日志、互助听课、教学档案袋、关键事件、案例分析、行动研究等）。高战荣对黑龙江省230名大学英语教师的知识结构进行研究，其基础是教师知识的三个部分：必需知识——大学英语教师知识的最关键部分（大学英语教师区别于其他学科教师独有的知识）、重要知识——大学英语教师知识的关键部分（学科内容知识、二语理论、文化知识和跨文化知识等）必要知识——大学英语教师知识的有机组成部分（学习者及教育情境方面的知识）。在分析结果后研究者提出了教师知识新的构成维度——大学英语学科内容知识、大学英语学科教学知识、学习者知识和教育情境知识。2009年，盛迪韵根据对上海市在校师范生、毕业参加工作一年的师范生、实习指导老师、中学校长等相关人群的调查和访谈，研究了中学英语教师职前专业知识的建构问题。研究发现：（1）职前教师对“实践性知识”的需求超过对“认知性知识”的需求，实践性知识建构亟需加强；（2）职前教师教育课程设置不平衡、单一的知识输送方式等是造成实践性知识不足的主要成因；（3）职前教师本人及教师教育者对专业知识建构的行为与意识形态自相矛盾。

2010年，项茂英提出教师课堂角色的“多维度视角”并对浙江省高校57名大学英语教师的课堂角色定位进行了调查研究。研究发现：（1）教师的实际角色行为与学生期待的角色行为间存在显著差异，特别是在师生关系、课堂氛围创设、知识传授、学习引导等方面；（2）教师自身感受的角色行为和自身期待的角色行为间也存在显著差异，教师性格、教学知识与技能缺陷、职业倦怠等是产生差异的根源；（3）有效教师和低效教师角色行为间存在显著差异，教师都应该成为终身学习者和反思实践者。赵风云以邯郸学院外语学院《技能》课的实践为例，研究了英语教师职前学科教学能力发展问题。研究发现：（1）师范生在语言交际、教学设计、课堂实施、教学评价、教学创新等五个方面存在不同程度的问题；（2）导致这些问题的原因有六个方面：教师、学生、授课方式、教学实践、课程设置和教学评价。基于上述问题，研究者对英语师范生“学科教学能力”结构进行了重构——包括语言能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学评价能力、教学创新能力，并提出对这五个方面的评价指标体系。

2011年，张雁玲用行动研究方法追踪了我国某高校外语教师研究能力的发展状况。通过收集会议记录、反思论述、日志、邮件、谈话等资料，研究发现行动研究在提升高校教师研究能力中的增能赋权作用。张薇磊对大学英语教师的绩效评估体系进行了研究。提出四方面的评估体系：（1）素质——以师德为首，包括是否能够为人师表、教学态度、科研道德操守、团队合作精神以及教师的专业素质等。（2）教学——包括教学工作量、教学质量、教学创新、学生对教师的评分等。教学量的方面主要通过统计教学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面通过学生评估、听课组专家评估及主管教学院长评估等来衡量。（3）科研——包括原创的科研成果、科研项目的数量与质量、论文的数量与质量等。（4）服务——包括参与学校和社会的公益活动、在学术界的地位（社会兼职、党政职务、学术兼职）等。闫涛选择国内6所大学24名英语教师的英语专业国家级精品课教学录像为语料来源，对其进行了词条检索和频次统计，并对10类子项元话语手段出现的频次进行了定量分析。结果表明：（1）元话语在教师课堂话语中普遍存在（每1000词中有196.47个元话语出现）；（2）介入性标记应用频次最高（每1000词中出现90.10个），其次是过渡性标记（每1000词中出现34.81个），其后是模糊语、结构标记语、增强语等。（3）元话语的功能在学术口语话语中的表现是多样化的——表现为语言的交换功能和语言的互动功能等。黄广芳以现象学为视角，研究了12位高校英语新教师的教学生活。研究发现：（1）新教师在任职初期表现出了强烈的“求生”意识，这促使新教师以承受的心态来面对工作并倾向于用“策略性顺应”和“内化性调整”策略来应对工作中的困难。（2）新教师在任职初期得到的各类校本引导基本集中在教学方面并且以“供给导向”为主，有关科研和心理方面的支持凤毛麟角。（3）新教师在任职初期表现出较强的职业危机感与发展愿望。芮燕萍以教师反思和教学实践为案例，研究了大学英语教师专业发展现状。研究发现：（1）教师教学中的反思和实践有利于教师及时发现问题并做出调整，从而促进教学观念的改变和教学效果的提升。（2）反思与实践同教师的专业发展产生了积极的双向互动，但教师反思的深度和广度因教育教学理论知识的匮乏受到限制。鉴于此，研究提出了符合我国大学英语教师的反思模式，并构建了在职大学英语教师专业发展模式。

2012年，王瑛调查了我国16个省市48所高校外语教师的专业领导力。结果显示：（1）教师的教学引领力和人格感召力较为强势、组织凝聚力和学习成长力相对弱势、学术前瞻力明显不足；（2）教师的个体特征和学校文化特征对教师专业领导力有显著影响——传统观念、学校文化、教师自我激励和领导技能缺失是教师专业领导力发展的主要障碍。冯新华对大学英语教师的个人通识教育信念展开研究，具体分析了教师个人通识教育信念及实践路径的选择、通识教育信念与有效“教”和“学”的关系、通识教育信念与教师个人发展的关系。研究发现：（1）影响教师通识教育信念的主要因素包括教师主体、教师认识的对象及教育实践相关的外部环境；（2）建立通识类外语课程并对学生进行通识教育是实现大学英语教学模式改革向内容建设转变的根本路径；（3）在通识教育实践中，语言习得关键是学习者自我认知。孙曼丽对美国“二战”后外语教师教育的发展与变革历史进行了回顾，重点分析了从“能力本位”向“表现本位”的转变过程。文章对我国外语教师教育改革提出了建议。陆晓红以美国ESL教师培养为例，介绍了教师专业发展叙事研究的思路、方法、路径及其对我国外语教师研究的启示。张凤娟调查了全国733名初中英语教师的认知（教师知识、信念、决策）现状，对教师关于课程、教学、评价、师生关系的所知、所信、所想展开调查。结果显示：（1）教师认知取向整体上与外语课程改革的社会认知理念一致，但在一些具体因素上存在理念信仰与实践运用的差距；（2）教师认知在学校类型、学历、性别、年龄方面存在显著差异——学历高的教师和重点学校的老师更倾向于实施课程改革，女性教师整体上比男性教师理念开放，30岁左右的中青年教师比老教师和新手教师理念开放；（3）教师认知受到外因与内因的共同影响——外因有课程改革、学校文化、学校资源、激励制度等，内因有教师专业发展观念、学历和性别等。邵思源以中学英语教师课堂教学实践为基础，对164名中学英语教师的自我效能感进行研究，具体包含三个方面——教师自我效能感现状、4位教师的个案分析、教师自我效能感影响因素研究。研究发现：（1）教师总体上自我效能感处于中等水平，效能感由低到高依次为学生参与、教材处理、教学策略与技巧、情感态度与文化意识培养、师生交流、课堂组织与管理；（2）教师教龄、学历、职称在自我效能感上存在显著差异；（3）教师自我效能感的形成受到内因和外因的双重影响——内因包括教师个体差异、对教学本质的理解、教师知识、归因方式等，外因包括学校环境、同事关系、教师评价体系等。寻阳以山东省13所普通高中283位英语教师为调查对象，对其身份认同进行了研究。结果显示：（1）英语教师虽然经历着不同程度的身份认同危机，但教师身份认同的总体水平较高并且较为稳定；（2）教师身份认同与专业发展态度呈正相关；（3）不同年龄段教师间身份认同存在显著性差异——70后教师身份认同比60后和80后水平低；（4）教师身份认同具有多重性、矛盾性、协商性、情境性和阶段性等特点。

2013年，李四清以六位高校英语教师为个案，对其教学自主能力（包括知识结构、思维能力和创新能力三个方面）开展了研究。研究发现：（1）自主概念内涵丰富，教学自主的界定具有挑战性；（2）教师自主可以从知识结构、思维能力和创新能力等三个维度展开；（3）教师的内省描述与外在教学表现存在相关性。闻人行以6所大学25位教师的课堂教学话语（管理话语、知识传授话语、互动反馈话语等三类）为研究资料，对外语教师亲和力的体现环节、特征、对教学效果的影响以及影响亲和力话语的宏观意识形态进行了研究。研究发现：（1）教师亲和力在管理、知识传授、互动环节皆有体现；（2）规约与程序的可协商性、人际意义投入和共同目标导向体现出教师管理话语的亲和力；（3）富有亲和力的知识传授话语将学生的认知需求、知识背景作为重要考量，有助于建立学习者对知识的情感认同；（4）互动反馈话语的亲和力体现在弱化机构性会话特征、利用随意性会话的平等交流和提供情感支持等方面。孙先洪基于山东聊城大学英语教学改革的实践，研究了大学英语教师在信息技术与英语课程整合中的计算机自我效能。文章提出大学英语教师的计算机自我效能感是个动态概念，是教师对于自己能否使用信息技术有效完成教学任务的能力判断、直觉、信心和信念。研究发现教师的计算机自我效能感知与他们的技术整合间存在中等的、统计学上显著相关的关系。孙凤选取五位大学英语教师为个案，对其学科教学知识概念的发展进行了研究。研究结果显示：（1）各位教师对学科教学知识构成要素和重要性的认识发生了历时变化，最终共有13种学科教学知识因素出现；（2）影响学科教师知识变化的最重要因素包括学生、同事、传统文化、校规、职前学习经历和网络；（3）导师制和职业自主权对教师的学科教学知识概念也产生影响；（4）学科教学知识的构成要素间互相关联，单项知识发展会影响其他知识发展。韩曙花选取东北三省师范院校英语师范生和在职中学英语教师为研究对象，对职前职后英语教师知识形成与专业发展的过程进行了研究。结果显示：（1）中学英语教师的知识来源呈现多样化，整体上可分为知识基础来源和实践知识来源；（2）中学教师知识观存在知识基础与实践知识并重现象，但略倾向于实践知识；（3）职前教师既主动构建自己的知识，又消极接受外部知识，而在职教师主要倾向于主动建构和发展自己的知识。（4）整体上看，职前职后英语教师的知识主要来自教师个体经验中的反思，并非来自大规模的教师培训和教育。

2014年，蒙诗茜提出“以自身为资源”的外语教师发展三层级路径——第一层级为教师自主发展意识，第二层级是主动对教学、科研、情感等进行深入了解、研究、探究和反思的实践，第三层级是自我规划、实施、调整、反思和评估行动。以此为出发点，研究者对我国六省一市共385名大学英语教师进行了专业发展需求调查，并对国内外6名外语专家进行了案例分析。研究发现：（1）以自身为资源的外语教师专业发展核心要素包括教学、研究、学习、反思与合作；（2）在具备相近核心要素的前提下，教师个体专业发展中“自身资源”三层级对其专业成长有递推作用，层级越高专业发展的成效越大。刘蕴秋以两位高校英语教师为研究对象，对其专业发展中积累的实践智慧展开深入探究，主要聚焦四方面内容——教师的生活和外语教育教学史、教师的课堂实践活动与手段、外语教学实践特点、社会文化对其教学理念的影响和问题情境下其实践智慧。研究发现：（1）两位教师根据自己所处的教学环境和学生水平形成了各具特色的教学理念和实践特点；（2）两位教师在不断的实践和反思探究中摸索出各自的教学实践路径，并体现出教学实践智慧；（3）中国的外语教学环境下，两位教师精通英语、熟知西方文化并体现出对民族文化的赤诚，这与他们的成长经历息息相关；（4）他们的精神信仰和物质追求间有强大反差，显示出专业品格的高尚；（5）两位教师都把知识追求视为自身完善的过程。王志敏选取常州纺织学院的9名大学英语教师及其学生为研究对象，对教师课堂上激发学生动机的策略展开研究。结果显示大部分动机策略对学生的激励效果不同；在此基础上，文章提出针对学生内部不同水平群体开展分层教学的建议。丁仁仑基于教育生态学和心理学理论，探讨了大学英语教师信念及其构成。通过对全国12所高校127名教师的调研，主要发现：（1）教师信念受环境影响，经过教师长期积累和实践形成；（2）在不甄别信念层次情况下，社会因素、学生、同事、环境、课程、教材、教师等教师信念因素间密切关联，只有学生与其他信念因素关联度较低；（3）性别在学生、同事和教学评估信念上呈现显著性差异，教龄与年龄在学生、环境、教材和评估四个方面的信念上均呈现显著性差异；（4）与教师教学行为关联的因素中，关联度越高越是位于教师信念的核心地带。

从13年间我国“外语教师教育”博士论文的研究对象看，大部分研究聚焦的群体是大学英语教师；这些研究从不同的理论视角切入，为研究外语教师群体提供了框架性指导和研究路径指引。相比之下，针对基础教育阶段英语教师的研究仅有9项，分别关注了教师教育的网络化课程、教师的专业发展态度、三语环境下的课堂语码转换、教师职前专业知识建构、学科教学能力发展、教师认知发展、教师的自我效能感、教师的自我身份认同和教师知识的形成过程。这些研究通过梳理相关文献、建立理论框架、收集质性与量性资料对基础教育外语教师群体的专业素养和能力进行了多维关照。

三、国内外研究小结

从对国内外著作、期刊和国内博士论文的梳理看，我们可以发现：（1）外语教师教育研究的关注程度不断提升，这可以在国内外相关研究的数量和质量上得到体现；（2）研究视角不断拓展，来自生态学、组织学、系统论、管理学、社会学、心理学等交叉学科的关照为外语教师研究提供了新视角和新思路；（3）研究方法上不断丰富，量化研究、质化研究和混合方法研究不断深入；（4）研究对象的选择上以高校教师群体为主，对基础阶段外语教师的研究相对单薄；（5）在对基础阶段外语教师的研究中，关注教师知识、素养、态度、效能、身份等研究较多，聚焦外语教师专业知识和外语语言能力现状的实证研究凤毛麟角。这说明研究我国基础阶段外语教师的专业知识和语言能力有重要的理论和实践意义。