中学英语教师的核心能力及标准研究成果

一、能力

“能力”一词有着丰富的内涵。《在线汉语字典》对能力的释义为：掌握和运用知识、技能所需的个性心理特征。能力可以分为一般能力与特殊能力两类，前者是开展大多数活动共需的能力（如：观察力、记忆力、注意力等）；后者是完成某项活动的特需能力（如：表达能力、绘画能力等）^【63】。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（简称《共参框架》）一书把能力界定为“完成某种活动所必需的学识、才干和情绪”^【64】。该书指出，作为学习和交往的主体，一个人的综合能力包括其拥有的知识、技能、精神境界及学习能力等。其中知识（亦称陈述性知识）既是社会实践的经验所得，也包括正规学得的知识，即学院知识。各项技能……则一概属于程序性知识^【65】。

有关语言学和教学的英文文献中与“能力”对应的常见表达是ability和competence（competency）两词。《汉英大辞典》在“能力”一词的相关术语例举中与“阅读能力”、“能力测试”、“能力水平”对应的英文分别为reading ability，ability test，ability level^【66】。《朗文当代英语大辞典》中competence一词的释义包括：1．the ability and skill to do what is needed（称职，胜任某项任务之义）；3．special area of knowledge（特定的知识范围和领域）；4．a skill needed to do some particular job（完成某项工作的基本技能）^【67】。

从上述几种定义可以看出，能力既有比较宏观的含义，与“一般能力”对应；又能指向相对具体的特殊或专门能力。我国2011年版的《义务教育英语课程标准》就体现出两种含义的并用，在论述课程目标和评价体系部分提到：

英语课程承担着培养学生基本素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，……

……终结性评价着重考查学生的综合语言运用能力，包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面。^【68】

从这两段文字看，“能力”一方面与“思维”、“交流”搭配使用，指向这些一般能力；另一方面又与“语言运用”搭配形成相对具体的概念，包含“语言技能”、“语言知识”等方面的内容。“能力”的复杂含义在不同学者的界定中同样得以充分体现。布鲁姆（Bloom）的教育目标分类体系中“能力”是涵盖知识与技能的上位概念；行动研究专家奥兹曼（Ozmen）提出，行动理论对教师能力（abilities）的影响包括专业身份发展（professional identity development）、非言语交际（non-verbal communication）和及时性体验（experience of immediacy）等几种能力^【69】。澳大利亚学者韩门德（Hammond）认为“课程标准的开发必须明确提出对当前和未来公民的能力、技能和知识（abilities，skills and knowledge）的要求”^【70】。

在综合考量“能力”定义和内涵的基础上，本研究将“能力”视为知识与技能的上位概念，指学习者在掌握相关知识与技能基础上形成的个性心理特征。

二、教师专业能力

“专业”一词有两个常用含义。一是指“高等学校或中等专业学校所分的学业门类”；二是“产业部门中所分的各业务部门”^【71】。汉英词典中“专业”的英文对应词包括“special，specialized，professional”^【72】。本研究综合“能力”内涵，将“教师专业能力”便利性地界定为：教师在掌握教育教学知识和技能的基础上形成的个性心理特征。

在教育实践中，不少国家已形成具体的教师专业能力标准。美国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）提出四类13种教师专业能力。第一类是教师营造高效学习环境的能力，要求教师掌握4种知识与技能：（1）学习者知识——关心学生的学习与成长，能用专业知识分析学生，并采用个性化方式满足学生需求。（2）专业知识——关于工作常识和基本就业能力的知识，关于所属行业的基本知识以及将教育专业知识与其他学科整合的知识；在这些知识的基础上设计课程、落实教学、实施评价。（3）学习情境——创设情境、促进合作或独立实践、通过有效课堂帮助学习者成长。（4）成长环境——创设公正、平等、尊重多元性的环境，为所有学习者提供优质的生活教育环境。第二类是促进学生学习的能力，要求教师掌握两种知识和技能：（1）促进专业学习——促进经验、概念、结果导向性学习，利用各种资源、方法和策略为学生设计参与性活动，并有效整合学术课程和职业教育课程。（2）评价能力——能利用系列评价方法了解学习者学习成效，并据此改进教学方法。第三类是教师帮助学习者向工作状态和成人角色转换的能力，包括3种知识与技能：（1）工作准备——培养学习者职业决策和就业能力，帮助学生了解工作文化和要求。（2）管理和平衡角色——帮助学习者掌握管理和平衡各种生活角色的技能。（3）社会发展——促进学习者自我认知发展，鼓励他们形成健康的个体、社会和公共价值观念。第四类是通过专业发展改善教育品质的能力，包括4种知识和技能：（1）反思性实践——反思和评价教学实践以不断提高教学效能。（2）合作——与同事、社区和行业机构开展合作，为学习者提供广泛的学习资源。（3）推动教育教学改革——通过与同事和教育机构的合作推动教育教学革新，完善教育理论和实践。（4）家庭和社区关系——强化与家庭和社区的合作，形成共同的教育目标^【73】。

欧盟职业培训发展中心（European Center for the Development of Vocational Training）2009年正式发布的教师专业能力标准框架共有四个维度。在“管理”维度，框架提出两项知识与技能要求：1）组织和规划——参与招生和学生选拔、记录学生成长和自我活动、规划和组织课程、参与团队活动并指导新教师；2）项目管理——撰写申请书、寻找伙伴、申请资助、经费控制和汇报成果。“教学”维度有三项知识与技能：1）教学设计——设计课程与学习项目、分析学习和就业需求、设计学习活动和过程等；2）学习指导——实施学习过程和活动，在培训和实践中指导学习，激励、支持并引导学生，创造和利用资源，指导学习者向工作角色过渡；3）学习评价——掌握诊断性技能测试、评价学业成就、提供反馈以利于学习者的成长。“专业发展与质量保障”维度包含三项要求：1）教师个体专业发展——了解专业领域的发展动态、规划专业发展、参与专业发展活动；2）促进组织发展——积极提升个体素养和团队合作能力，为教学团队做出贡献；3）质量保障——设计质量评价工具、收集数据资料、自我评价并改进措施。“建立关系网络”维度分内部网络和外部网络两个方面的能力：1）内部网络——积极参与内部学习共同体的建构，促进同伴学习；2）外部网络——与外部教育机构、社会、就业市场等积极合作，寻求发展^【74】。

我国教育部2011年颁布的《中学教师专业标准（试行）》提出“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”四大理念，并将教师专业能力阐述为教师在先进教育教学理论指导下，把自己的专业知识和技能运用于具体教育教学实践过程中所表现出的心理特征^【75】。该文件从专业理念与师德、专业知识和专业能力等三大维度提出14项中学教师专业标准，见表2-1。

表2-1　我国《中学教师专业标准》基本内容^【76】

对比中国、美国和欧盟的教师能力标准，我们可以发展三者间存在很多共同点：都是围绕教师的职业道德和理想、职业技能（中国标准中成为专业能力）和专业知识等维度展开；都对教师的核心知识和技能做了规定，包括组织、设计、管理、评价、合作、交流等基本技能，教师的学科知识、教育教学知识、通用知识等知识板块，以及教师的专业反思和专业成长等能力。

鉴于外语教师专业能力有一般性和特殊性的双重特征，本书用下图2-1来阐释其基本构成情况：

图2-1　外语教师专业能力主要构成成分示意图

在这些能力中，外语语言能力和外语教学能力是外语教师的两种核心能力，两者间又构成了“皮”与“毛”的关系。外语语言能力既是外语教学能力的一个来源，又是影响其发展变化的重要因素。皮之不存，毛将焉附？因此，关注英语教师职后语言能力弱化现象并深入探究现象背后的规律意义重大。但外语能力是一个抽象、模糊的集合性概念，具体研究中有必要探究其分化趋势和特点，并对其发展状况进行测量、监控和干预。

由于研究精力和篇幅所限，本书中研究者聚焦构建外语教师的专业知识板块，通过理论探讨和实证调查呈现我国中学英语教师的专业知识现状。其中，教师的外语语言知识与技能是关注的主要方面。

三、农村英语教师

不同文献对“农村”的界定有所差异，《在线汉语辞海》从地域学角度将其解释为“以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”^【77】。《现代汉英词典》中词条“农村”等同于“乡村”，对应rural area，countryside，village等三个英文表述，含义与《在线汉语辞海》中的释义相近^【78】。从生态学角度，有学者在讨论新农村发展中提出“乡村景观是经济、文化、聚落和自然环境景观的综合体”^【79】。也有学者从产业经济和行政管理结合的角度界定农村：农村是相对于城市、以农业活动为主、包括村庄和集镇等各种规模不同的居民点的一个总的社会区域概念。一般来说，农村具有以农业生产方式为基础、地缘和血缘关系突出、人口密度相对较低等特点。^【80】

根据教育部发布的信息，2012年全国共有初中英语教师544691人，在城市工作的教师为141267人，占教师总数的25.94％；其余教师在城乡结合部、镇区、镇乡结合部、乡村地区工作。本研究所指的农村初中英语教师是宽泛的、包括后四类工作区域的初中英语教师群体。以农村地区初中英语教师为研究对象有两个基本考虑：其一，我国地域间差异大，部分地区的小学还不具备开设外语课程的条件。因此初中是义务教育期法定设置外语课程的阶段。同时，作为小学和高中教育的衔接阶段，初中英语教育对于培养现代化、国际化中国公民的作用十分重要。其二，与城市英语教师相比，农村地区的英语教师在职业发展中面临着更多困境：目标语输入条件更差、缺乏进修机会、缺乏学习资源等。见表2-2。

表2-2　2012年我国初中教师数量、学历、工作地区信息^【81】

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四、语言能力与外语能力

“能力”与“语言”的结合使用把“能力”的含义限定到语言领域，但不同学者对“语言能力”的阐释有很大差异。乔姆斯基提出的“语言能力”（language competence）是一种无法观察到的心理机制，指向语法内化知识，强调对语法知识的了解和语法规则的遵从。乔氏的“语言能力”立足于人类语言的共性（universal grammar），认为人类具有先天获得语言能力的共同脑结构——语言习得机制。这种机制主要影响着人们的语言行为，而环境对语言学习只起触发作用^【82】。对于“语言能力”，不少学者持后天论的观点。英国哲学家和教育学家洛克（Locke）提出，包含语言在内，人类没有一点知识能超越经验之外。他主张把儿童看作一张白纸，主张一切行为都是后天的环境影响形成的^【83】。据此，刺激反应理论和行为主义心理学者主张人类的语言能力是出生后的语言经验积累，是社会环境中语言行为习惯的形成。当前更多学者接受“先天论”与“后天论”结合论。一方面，认知心理学和临床医学发现，婴儿出生时就对语言有了敏感性。这说明婴儿具有接收、理解、形成语言的特殊结构，即基本语言发展潜能建构在大脑解剖结构之中。另一方面，这种结构需要环境的激发才能产生语言功能。问题是“语言能力多大程度上是先天赋予的，多大程度上是后天获得的。”^【84】

随着语用学和社会语言学的发展，一些学者们把“语言能力”置于跨文化社会语境中进行审视。海姆斯（Hymes）提出“交际能力”（communicative competence）概念，认为交际能力包括乔氏的“语言能力”、语言技能、语篇能力、社会文化能力等几个方面。甘柏兹（Gumperz）指出，乔氏的语言能力是狭义的；海姆斯的提法远超出这个层面，反映出交际环境中指导人们交际行为的社会文化规则^【85】。我国学者指出，语言能力是人类共有的能力，乔氏概念可以增加语言学习者的信心，它从理论上证明任何人都可以掌握任何语言^【86】；语言能力又是一种社会文化语境下的综合能力，是听、说、读、写等技能的有机组合^【87】。语言知识可以分为五种：1）元语言知识（关于语言的一般知识）；2）辨别语言的知识（如：知道某些发音属于某种语言）；3）有关语言之创造性（creativeness）的知识；4）有关语言交际的知识，即会使用规则、有能力调节语言及通过语言调节与他人的关系；5）有关语言技能的知识^【88】。香港城市大学王培光教授认为语言“能力”不仅包括听、说、读、写能力，还包括语感（language intuition）这种综合能力。把语感和听、说、读、写的能力合起来才能真正体现一个人的语言能力^【89】。

蔡龙权指出，外语教师的“语言能力”属于其一般能力构成中的特殊部分；其属性可以从语言内容和形式、本体与工具等多个维度进行解析。其核心知识部分包括外语语音、语法、语汇、语义和语用。在此基础上，外语教师的语言能力拓展到对目的语国家文学文化知识的学习，课堂外语的使用、科研阅读与写作、国际会议交流、教学资源获取和现代多媒体教学手段的运用等能力^【90】。欧洲《共参框架》也提出，

语言能力包括语音、词汇、句法及语言系统的其他应知应会知识与技能，是相对独立于社会语言学及其衍变、独立于语用功能的“纯”语言能力。语言能力是语言交际能力的核心组成部分。语言能力包括交际者掌握语言知识的广度和质量，如辨音能力、词汇量及其准确性；包括交际者对语言知识的认知组织能力和记忆储存能力，如利用各种关联关系猜测单词；还包括调动、提醒和激活头脑中已有语言知识的能力。^【91】

本研究将蔡龙权教授的提法和《共参框架》对“语言能力”的界定作为探讨外语能力的基本思路。在此基础上，有必要对外语能力的独特性进行一些思考。由于外语是学习者掌握本族语或第一语言后，通过系统教学或受其他语言群体影响所获得的又一种语言^【92】，“外语能力”概念的复杂程度更高。科德（Corder）提出外语能力是一种学习者向所学目标语言迈进的过渡能力。在学习过程中，外语能力受到母语迁移、教学方式、学习者语言态度、语言环境等多种因素的影响不断变化。尼姆塞尔（Nemser）也指出，外语学习者的语言系统是个近似体系（approximate system），是从Stage A（外语学习起点）到Stage B（现有水平）到Stage C（母语者水平）的渐变过程。塞林克认为，外语学习者的当前语言是介于母语与外语间的中介语状态（interlanguage），应被作为一种独立的语言体系审视研究^【93】。

从这些理论可以看出，相比母语能力，外语能力受更多因素影响，具有不稳定性。约翰逊（Johnson）提出要关注外语学习者的三种能力（competencies）：一是外语系统能力，包括语音、词素、词汇和句法；二是社会语言能力，包括外语运用规则和语篇规则；三是使用外语的策略能力^【94】。戴维斯（Davies）主张把外语交际能力作为衡量本族语者（Native Speaker）和非本族语者（Non-native Speaker）的一项重要标准^【95】。

根据我国学者毕继万的梳理，外语界对“外语能力”及其培养形成的普遍看法是：1）外语能力包括外语语音、语法、词汇等语言知识和听、说、读、写、译等基本技能；2）外语教学目的是培养学习者运用外语的综合能力；3）基本知识与技能的培养要有效地融合跨文化交际语境^【96】。如果外语教学仅仅局限于课堂教学环境和教科书范围，学习者将无法将这些语言能力转变为实际的交际能力。另外，在外语能力的培养中，要对具体能力深入研究、区别对待。例如：在口头交际能力和读写能力间，日常口语能力在一定的语境下一至两年内就能发展到比较流利的程度，而要使读写能力，特别是学术词汇和表达方面的能力发展到同等程度需花多得多的时间，大约七至八年^【97】。

五、词汇能力与外语词汇能力

“词汇能力”是以“词汇知识”为基础的概念。根据劳弗（Laufer）等学者的解释，词汇知识是关于“词的形式”（拼写、发音等）和“词的含义”的知识^【98】；词的含义包括内涵和外延两部分——前者是词典中“词”的基本定义，后者是“词”在语境中的所指和延展。内申（Nation）提出词汇知识包括词形、词义、词法、句法和搭配等方面的知识；认知一个词应当从词汇深度和广度两个方面入手^【99】。马广惠提出，二语词汇知识应包含12方面的知识：音位知识、形态知识、拼写知识、语义知识、词频知识、母语相关知识、搭配知识、句法知识、语体知识、语用知识、词汇策略知识和词汇变体知识^【100】。

相比词汇知识，词汇能力的含义更宽泛。首先，在语言的社会运用中，词汇能力并不局限于词典中的词汇知识，还更多地拓展和体现在语篇和交际中。词汇能力的核心地位常常体现在词汇量的不足和词汇误用会引起交际失败。其次，作为一种认知能力，学习者的词汇认知广度和深度对其思维能力和判断能力有很重要的影响。因此，词汇的量与质——词汇广度、深度知识能够有效预测语言综合能力^【101】；词汇能力还是外语专业发展水平和学术成就的重要指标^【102】。尽管国内外文献对词汇能力已有不少描述，但至今尚未形成统一的权威性定义。在探讨词汇知识的基础上，学者们对词汇能力的内涵提出了多种看法。

（一）词汇能力的“两方面说”

一些学者认为语言学习者的词汇能力包括两个方面——词汇理解和词汇运用。前者指学习者在语境中或脱离语境时都能够识别和理解词汇；后者指学习者能够在适当的情景中自如地运用词汇。词汇理解对应接受性（消极）词汇，主要关系到词汇知识的广度问题；词汇运用则对应产出性（积极）词汇，关系到词汇知识的深度问题。从词汇与语言技能的联系看，接受性词汇是学习者在“听”或“读”的过程中能够识别词形并理解其基本词义的词汇；产出性词汇是学习者在“说”或“写”的过程中能够运用表达的词汇。劳弗（Laufer）提出产出性词汇可进一步分为控制性产出词汇和自由性产出词汇^【103】；前者指学习者在任务激发下产出的词汇（英汉互译、选择题、选词配对等），后者是学习者自由表达、交流时使用的词汇（写作、图片描述、自由对话等）。

（二）词汇能力的“三层次”说

1991年鲍曼（Baumann）和卡梅伊努伊（Kame'enui）在对词汇教学的研究回顾中归纳了词汇能力“三层次”的基本观点。这种观点认为依照由浅入深的顺序，学习者的词汇能力包括词汇联系（association）、词汇理解（comprehension）和词汇生成（generation）等三个层次^【104】。词汇联系层次体现学习者掌握的最低水平词汇知识，即，学习者仅能把词汇同某一定义及单一语境联系，无法在较宽泛的语域内理解词汇的多种含义。词汇理解层次指学习者能够理解句子层面的词汇，能够根据词语的基本信息找到反义词或对词汇进行归类等。在词汇生成层次，学习者全面而具体地掌握了词汇知识。他们既能理解词汇在不同语境中的不同含义，又能恰当而灵活地使用单词，如学习者能利用单词造句或能够对词汇进行准确阐释。

（三）词汇能力的“五层次”说

词汇能力的五层次说是对三层次说的进一步延展。鲁普利（Rupley）、罗根（Logan）和尼考斯（Nichols）等词汇教学专家进一步把词汇知识及其运用分为五个层次：对词汇知识一无所知、了解词汇的常见含义、掌握特定语境下的词汇知识、掌握一定的词汇知识但不能快速提取、掌握丰富而不受特定语境限制的词汇知识。基于不同层次的词汇知识，学习者在语言运用中相应地展现出不同层次的词汇能力^【105】。

不同于三层次和五层次说，有学者提出，词汇能力不是一个简单的“有无”或有限数量的层次命题；词汇能力在人们所能掌握的词汇数量和认知程度上形成一个连续体^【106】。在语言教学中，对学习者词汇掌握情况的了解有助于对教学方法、资源和策略进行规划与选取，例如在词汇附带习得和正式的课堂词汇教学中进行平衡。

综合国内外学者的观点，本研究对外语词汇能力的界定为：基于学习者个体所掌握外语词汇知识的广度与深度，其能够展现的外语词汇辨识、理解和运用能力。词汇广度主要体现为学习者掌握的词汇数量；词汇深度主要体现为学习者提取词汇的效率和使用词汇的质量。本研究对英语教师的词汇能力从三个向度进行考察：词汇知识的广度（教师的英语词汇量）、词汇知识的深度（教师英语词汇表达的准确性和复杂度）、词汇提取速度（教师提取词汇的速度）^【107】。如果外语教师不具备较大的词汇量，各种语言技能都会受到很大限制；如果在语言使用中不能恰当地选择词语，意义表达的准确性会受到影响；如果没有一定数量的积极词汇储备，课堂教学的效率就会大打折扣。对于这些因素本身及其相互关联性的了解能够为研究者提供进一步了解教师语言结构和语言能力进展状况的路径和维度。

六、语言磨蚀与外语磨蚀

语言磨蚀（attrition）是语言习得（acquisition）的逆过程，与习得（学习／learning）一起构成了学习者语言能力发展（development）的动态性。在外语学习中，几乎所有学习者都有这样的经历：随着学习强度的降低或外语接触量的减少，所学的词汇、语法等知识就会遗忘。但鉴于语言能力发展过程的复杂性，研究者还未真正弄清楚多少内容是未成功习得还是习得后被磨蚀掉了^【108】。

尽管还有不少问题尚待解答，研究者将语言磨蚀功能性地定义为：语言学习和使用者在习得（学习）某种语言后，由于此种语言使用量的减少等原因，该种语言能力随时间推移而逐渐退化的现象^【109】。在心理语言学视角下，磨蚀被解释为遗忘（forgetting）、回归（regression）、侵蚀（erosion）、退化（deterioration）、弱化（weakening）等心理语言现象，学者们从语言学习者和使用者的心理机制入手探寻导致磨蚀的内在特性。在社会语言学视角下，语言磨蚀与语言转变（change）、转换（shift）、死亡（death）等现象关联，学者们从社会角度探究导致磨蚀的外部因素。从病理学角度，磨蚀现象与丧失（loss）、萎缩（atrophy）、失语症（aphasia）、老年痴呆（senile dementia）等生理现象关联，学者们从大脑科学和遗传学角度入手考察磨蚀产生的生理机制。在语言教学领域，研究者主要关注基于个体（individual-based）、非病理性的（non-pathological）的磨蚀类型^【110】，并按照磨蚀语种将语言磨蚀分为四大类型：母语环境中的母语磨蚀（如汉语环境中中国人受蚀者汉语能力的减弱）、母语环境中的外语磨蚀（如汉语环境中中国人所学英语的磨蚀）、外语环境中的母语磨蚀（如移民加拿大的华人在英语环境中汉语能力的磨蚀）和外语环境中的外语磨蚀（如移民加拿大的华人在英语环境中英语能力的减弱）^【111】。

从研究类型上看，本研究属于非病理性、母语环境中的外语磨蚀。我国学者在理论引介中除采用“磨蚀”外，还使用“语蚀”、“耗损”或“流损”等术语。在语言磨蚀的类型框架下，外语磨蚀通常指外语学习／使用者在其母语环境中外语语言技能和知识退化乃至丧失的现象。兰伯特（Lambert）对外语磨蚀的两种宏观变量作了初步区分^【112】，凯思林（Kathleen）和斯特林格（Stringer）在其基础上将两类变量分别称为语言变量和语言外变量。前者包括受蚀语词汇、句法、语音等的变化，词形复杂性丧失、使用语域的减少等；后者包括受蚀者年龄、受蚀时间、对受蚀语的动机等因素^【113】。