教育质量评价是教育改革过程中的一个重大命题，也是难题。从评价基点看，教育领域综合改革评价的重心在于“改革”，评价的核心在于“综合”，评价的主干虽然是“教育领域”，但也需审视“外部社会”[3]。在中国这样一个社会资源与教育资源相对匮乏的国家，个人要想成功地融入社会这张大“网”获得稀缺的优质资源，必须具备迈入各种门槛的“通行证”，由此导致了“选拔性”评价机制的确立[4]。在社会尚未寻求到一种更为公平、合理的竞争机制之前，考试这种相对公平的选拔形式会长期存在，甚至愈演愈烈。教育作为社会宏观环境中的一个子系统分支，自然摆脱不了社会强加的这种影响。尤其是在一些高利害考试面前，分数又成为衡量人才的最好标尺。基于这样的外部社会环境，人们无法扭转和消除原本根深蒂固的传统应试教育评价观念，反过头来又会转嫁给教育，使教育评价改革只是又被披上一层精心设计的“伪装”，继续充当“应试教育”发展的保护伞。
（二）改革过程中完整性与统整性的缺失
教育综合评价改革已有两三年时间，虽有成效但改革进程缓慢且阻力很大。其中一方面是因为这项改革涉及教育教学的各个核心领域，教育评价中诸多问题本质上正是社会矛盾在教育中的转嫁与具体体现[5]。因此，教育综合评价改革既是一项复杂工程，又是一项长期工程，必须要处理好近期与长远、内部与外部的关系，不可一蹴而就。教育领域综合改革评价不能仅限于全部过程结束后评价改革效果，而是还要评价改革方案与改革行动[6]。从这个层面理解，教育综合评价改革体现出高度的完整性与统整性。完整性是指改革过程必须包含一系列必备的核心要素，体现整个改革过程的完整；统整性则指教育综合评价改革不是单一就评价改革而改革，而应将评价改革放置更为宏观的层面进行整合与考量。
在实际评价改革过程中，很多地区为增强评价指标的可操作性、突显评价改革效果的直接性，都将评价改革的标准过度细化，便于过程管理。有学者认为，综合素质评价不要有过细的标准、太固定的视野，不要过分强调管理，要还原综合素质评价的本质功能[7]。也就是说，综合素质评价要体现出学生身心健康发展、学业进步的长期过程。评价改革不能急功近利，不能因片面追求评价标准的可操作性而只重结果不重过程，从而忽略评价改革的结果与既定改革目标、过程之间的相互关系，从根本上忽视评价改革的整体性与统整性。如果那样，只会增加教育额外的负担，失去评价改革的真正价值与意义，治标不治本。(www.xing528.com)
（三）外源性评价机制的缺失
以往的教育改革只是在教育系统内部进行，从而过分关注教育自身，这是典型的非透明性“自评”式改革方式。“自评”方式会进一步拉大改革结果与目标之间的实际距离，由此形成价值偏差导致的目标与方法错位、权利分配造成的教育不公平、心理定势引发的抵制行为、实际障碍减弱改革力度[8]等一系列问题。教育内部评估的非透明性为教育权利寻租提供了成长的空间，进而影响评估的公正性[9]。从评价主体看，教育综合评价改革应当多方参与，尤其在当前大力促进教育公平的大环境下，引入第三方评价机制的呼声愈来愈高。
（四）专业教育评价理论及技术素养的缺失
教育内部评估的长期非透明性导致研究人员内部结构的长期对峙与脱节。现在的评价研究人员多半是由教育领域的专家组成，教师作为教学实践人员很少关乎教育研究，从而研究人员与实践人员两者之间形成了一种相互对立的焦灼状态。除此之外，我国包含教育评价在内的教育科学一直以来缺乏扎实的“量化”研究基础，规范的“质性”研究也是最近十来年才开始受到重视的，而侧重价值比较和哲学思辨的评价原理、理念等的研究一直是教育评价研究的主要内容，这种比较单一的研究范式实质是方法论上的不足，使得我们的教育评价学科在成长的过程中表现得有些营养不良[10]。这种不良主要体现在两个方面：其一，缺乏足够相关的教育评价理论素养；其二，缺乏教育评价研究人员之间的跨专业融合。“两个缺乏”最终会导致教育改革的盲目推崇与跟风。
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