在学习研究与教育实践之间架起一座联结的桥梁，一直受到学界的关注。从“Dewey宣称要在这两者之间创建与开发一门‘联结科学’、Tyler主张的‘中介主张’到Lynch提出要用一种‘工程类比’的方法作为将理论转化为实践的途径[15]。这几种观点都强调学习理论的重要性。为什么要强调学习理论的研究？这对教学设计是个值得深思的问题。首先，学习理论是各种教学策略、方法、手段甚至是技术的发端；其次，学习理论为教学设计人员提供了理智选择教学策略的基础；再次，能为教学设计人员依据教学情境从而适当整合相应的教学策略；最后，最终能做出可靠的预测”[16]。
（一）系统科学理论
长期以来，学界对教育学之科学地位性产生担忧。在众多学者看来，“如果将教育学看成是其他科学学科的教育应用，必然导致教育学强烈地依附于其他学科而丧失独立性。这种独立性丧失的根本原因在于其还原主义特征。[17]”第二次世界大战催生了系统科学的兴起。系统科学是以系统及其机理为对象，研究系统的类型、一般性质和运动规律的科学，包括系统论、信息论、控制论等基础理论。[18]
20世纪50～60年代，系统科学在美国军事、商业、空间技术等领域得到广泛应用。由于这些领域的巨大成功，使得系统科学也得到教育界的极大关注，尝试着将该理论与方法引入到实际教学过程中，从而为教学设计寻求新的理论支撑。“现代系统科学主张‘总体生成论’，这就为教育科学研究开辟了新的道路。[19]”教学设计是将教育与教学作为整体系统来考量的。因此，人们倾向于将为达到一定的教育与教学目的、体现一定的教育与教学功能的各种教育与教学组织形式看成是教育或教学系统[20]。
1.系统科学的基本特征
在学界，一般系统论观点认为系统是指“由相互联系、相互制约的若干组成要素结合在一起具有特定功能的有机整体。世界上的一切事物、现象和过程几乎都是有机整体，且又自成系统、互为系统。每个系统都在与其所处的环境发生物质、能量与信息的转换中变化发展。系统具有集合性、关联性和目的性。[21]”
2.一般系统论的教学系统设计特征
一般系统论最早由美籍奥地利理论生物学家贝塔朗菲提出。他曾多次发表文章阐述一般系统论的思想，提出必须要把有机体视为一个整体或系统进行研究，才能发现不同层面的组织原理。他在1932年《理论生物学》和1934年《现代发展理论》中提出研究生命的三个基本观点，即系统观点、动态观点、层次观点。1937年，贝塔朗菲在芝加哥大学的一次哲学讨论会上第一次提出一般系统论的概念。
（1）一般系统论教学系统设计之线性特征
有学者认为，基于一般系统论的教学系统设计具有线性、封闭性、可预测性、负反馈等特征。一般系统论的教学系统的线性特征主要有肯普模式、狄克-科瑞模式、史密斯-雷根模式及乌美娜等提出的模式。这些模式“注重线性的操作程序，突出循序渐进、合理有序地运用系统方法对教学目标、学习内容、学习者进行分析，用具体、详细、可观察的行为术语来描述教学媒体和教学策略，并依据总的教学目标和具体的学习目标编制测试题，进行形成性评价和总结性评价。[22]”
（2）一般系统论教学系统设计之封闭性特征
教育或教学系统作为社会这个大系统中的一个子系统，必然要与周围所处的环境之间发生各种形式的转换，因此，这是一个动态的变化系统。基于一般系统论的教学系统设计更多的是关注教学系统内部的构建，而不同程度地忽视了教学系统的开放性，忽视了教学系统与外部环境进行信息、物质和能量的转换过程是一个动态的过程。[23]
（3）一般系统论学习目标之可预测性特征
一般系统论的教学系统设计深受牛顿经典力学确定轮和拉普拉斯决定论的影响，认为教学是一种确定的、有序的过程，其结果是可预测的。这种可预测性是通过对教学系统内部诸要素，如教师、学生、教学目标、学习目标等之间的关系的一种预先分析，设定学习目标与程序，然后对预先设定程序逐步实施，最终实现预期的目标。
（4）一般系统论教学过程之负反馈特征
基于一般系统论的教学系统设计，在实际教学过程中，通过对教学过程各个环节出现的各种偏差实施一种负反馈调整机制，使之最大限度地减小或减少排他因素。通过这种负反馈调节机制，不断地调整计划，以期最终实现预期目标。
3.基于广义系统理论的教学系统设计之特征
一般系统论教学系统设计在实际教学过程中，不免会产生这样或那样的不足。为了弥补一般系统论教学系统设计所带来的局限性，1993年美国学者尤（You，Y）就试图尝试将混沌学的相关理论引入教学系统设计，从而克服由一般系统论教学系统设计所引发的这种局限。混沌理论下的教学系统具有非线性、开放性、正反馈等特征。
（1）广义系统论教学系统设计之非线性特征(www.xing528.com)
混沌理论认为，人类的教学情境是复杂的、模糊的，人类的教学系统对初始的条件具有敏感性。因此主张人类要重视教学系统设计的混沌之特性，要体现出开放的非线性特征，故而强调教学情境的动态性，即要积极创设一些动态的教学情境。
（2）广义系统论教学系统设计之开放性特征
从宏观角度看，混沌理论认为教学系统是社会系统的一个子系统，是处于社会这个母系统中的一个重要构成，本身具有高度的开放性。因此在设定学习目标、方法策略以及教学评价等方面，必须强调其开放性与动态性。
（3）广义系统论教学系统设计之正反馈特征
与一般系统论教学系统设计不同的是，广义系统论教学系统设计主张正反馈。在混沌理论看来，事物的混沌是一切信息的重要来源。在教学过程中，一个偶发的或意外的触发因素都可能被放大，都会瓦解原有系统的稳定基础，使系统通过自行组织从而达到一种全新的稳定态势。
（二）行为主义学习理论
行为主义学习理论又称刺激——反应理论，是当今学习理论领域的主要流派之一。早在20世纪初，俄国科学家巴普洛夫在实验的基础上就提出了著名的“条件反射”理论。这一重要理论的提出为探讨人类学习，尤其是为探讨儿童如何习得母语问题提供了一条全新、重要的研究方法与途径。有些语言学研究者将巴普洛夫的“条件反射”视为语言学习理论发展过程的里程碑。
在大多数行为主义学者看来，儿童的语言学习是“通过对周围条件的刺激做出的正确反应后逐渐形成的说话习惯。换句话讲，儿童学习语言的过程是一个不间断的“刺激-反应”的过程。[24]”此后，美国著名心理学家斯金纳在总结前人研究的基础上，提出了两种类型的学习。一种是由刺激引发而产生的应答性反应，另一种则是由有机体自发行为引发的操作性条件作用。斯金纳认为行为的产生是强化所引发的后果，强化决定有机体行为方式的形成和转化。在此基础上，他提出了“操作制约”的观点。该观点认为“语言学习的过程可看作是一个不间断的‘操作’过程。即，发出动作，得到一个结果或一个目的。这一动作就称为‘操作’。如果这一动作的结果是满意的，操作者就会重复‘操作’，这时‘操作’便得到了‘强化’。这也称之为‘正向强化’。[25]”儿童的语言学习过程正是在这样一个不断的“操作”过程中逐渐定型的。
（三）认知主义学习理论
认知主义学习理论源于格式塔学派，从20世纪50年代中期逐渐兴起。到了50年代后期，学习理论研究的视角开始从行为主义模式向认知科学理论模式转换。心理学家和教育界人士不再像以往那样，一味地强调行为的外显性和可观察性，而更加关注人类更为复杂的认知过程，认知主义学习理论随之兴盛。认知理论“强调知识获得和内部心理结构，关注的重点为学生在学习过程中信息是如何接收、组织、储存和提取的。[26]”
格式塔心理学派认为，学习是“知觉系统的组织与再组织过程，而人的感官知觉都是关于事物的形态，即‘格式塔’，人的大脑能主动将感知到的东西组织为一个整体，在心中形成一种完形。当环境发生变化或遇到困难时，人们心中的‘完形’就会出现缺口，这种不平衡就会促使有机体产生弥补缺口、解决问题的动力和倾向。[27]”按照这个理论，格式塔学派认为人类的学习是通过顿悟获得的，因此在教学中应注重培养学生的观察能力和独立思考能力，培养学生的探索与创新精神。
美国著名心理学家布鲁纳提出“认知-发展”学说。他认为学习是人们对于周围环境的一种积极主动的认知过程。学习是以个体原有认知结构为基础的，而认知学习的过程则是思维的过程，是个体对周围事物的知觉与头脑中原有的认知结果联系作用的结果，进而个体对新进的信息进行一系列加工，从而获得新知识，形成新的认知结构的过程。因此，教学的重心是让学生能掌握各门学科的知识结构，即与该学科紧密相关的概念、定义、原理和法则等[28]。
奥苏贝尔提出“认知同化论”。他认为学生应该学习那些有意义的学习材料。他在研究的基础上严格区分了意义学习与机械学习。所谓意义学习就是指“将符号所代表的新知识与学习者已经有的认知结构建立起非人为的和实质性的联系过程。非人为的联系是指新知识与原有的认知结构形成的一种合理的或符合一定逻辑的联系，而实质性联系是指新的符号或符号所代表的概念与原有的认知结构相互作用、融为一体，即发生了意义上的同化。”所谓机械学习是指这些新知识与学习者已有的认知结构只是建立起人为的和字面上的联系过程，学习者并未在自己的认知结构中将这些知识进行同化，只是机械地记忆了这些知识[29]。因此，依据奥苏贝尔的“认知同化论”观点，学生简单地记住所学内容并不是真正意义上的意义学习，只有让学生将知识与自己原有知识结构建立新的联系，才是意义学习。
（四）建构主义学习理论
20世纪90年代，随着心理学家对人类学习过程及规律研究的不断发展和深入，建构主义学习理论越来越受到人们的关注。建构主义作为人类学习理论的深入拓展，曾被誉为“当代教育心理学中正在发生着的一场革命[30]”。作为一种学习的哲学，建构主义扎根于理性主义与经验主义的综合，建构主义学者认为，主体不能直接通向外部的世界，只能利用有机体内部构建出的基本认识原则去组织这些经验，从而发展成为知识[31]。
作为一种新的学习理论，建构主义学习理论试图从“新认识论”的角度对“客观主义认识论”进行深入的反思与改进，认为学习是“通过信息加工活动建构对客体的解释，而客体是根据自己的经验建构知识的。[32]”由于学习者个体原有知识经验不同，个体对知识的建构也将不同。因此，不能对学习者进行同一的要求进而达到同一目标。根据这个观点，建构主义学派提出了自己的学习理论。学习是“学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果；学习包括建构意义和建构意义系统两个部分。建构意义的重要活动是人的智力，它发生在人的大脑中。利用人的物理活动传递经验也许对学习来说是重要的，但它是不够的。我们必须投入与物理活动一样多的智力活动才可以保证意义的建构；学习是一种社会活动，学习是在一定情境中发生的。[33]”
总而言之，在建构主义看来，学习是个体一种主动建构的过程，是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化情境中，主动对周围获取的信息进行个体加工处理，建构知识表征的过程。
综上所述，系统科学理论是以系统及其机理为对象，主要研究系统的各种类型、一般性质及其运动规律的一门科学，包括系统论、信息论、控制论等。这种观点的教学设计是将教育、教学本身作为一个有机整体进行考量的。行为主义学习理论关注的是人类那些可被观察和测量的具体行为。该理论学说对教学设计的影响主要体现在教学机器的产生、程序教学思想、个别化教学方法等方面。认知主义学习理论认为学生的学习在于内部认知的变化，该理论认为学习远比行为主义所关注的刺激-反应联结这个结构复杂得多。在认知主义心理学派看来，对学习行为中间过程的具体解释才是控制学习的可变因素。而建构主义学习理论学派则认为学习者不是被动地接受知识，而是信息加工的主体，是在一定情境下，借助其他辅助方式，主动建构知识意义的过程。这种过程就是学习者不断地对个体已有的经验知识做出适当的调整和更新，从而适应新的学习情境，在内部认知结构上实现“整合”[34]。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
