中国教与学问题的历史梳理

（一）中国古代之主张

纵观中国古代的教育历史，从夏商周时期的“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，到春秋时期儒家学派倡导的“六艺”，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。历经西汉时期董仲和北宋时期朱熹的改造，最终形成了“四书”“五经”，儒学一派得到历朝历代统治者的尊崇，最终儒学成为中国古代教育的主流。当然，这期间还曾出现过一些非主流的教育主张。早在先秦时期，有关“教”与“学”的问题就有不同学派发出自己的声音。如墨翟主张“通过‘有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人’，建设一个民众平等、互助的‘兼爱’社会。”于是，他提出了“素丝说”。在教育内容上尤为关注生产和军事科学技术知识教育及自然科学知识教育，其目的在于帮助兼士获得“各从事其所能”的实际本领^[3]。道家提出“道法自然”“无为之治”，强调“人是自然的人”，认为“教育不应是一个在人身上施加人类文明影响的过程，而应是把得之于社会的影响逐渐摒弃的过程^[4]。”因此主张自然主义的教育。法家的韩非主张绝对的“性恶论”，强调“治国必须靠高压政治、法制手段，无须用温情脉脉的教育感化。^[5]”法家提出了“以法为教”“以吏为师”的教育主张^[6]。

（二）中国近现代之主张

从1840年到1860年这20年的时间，西方资本主义列强对中国前后发动了两次鸦片战争，中国封建社会的经济结构体制得到极大演变。其间爆发的太平天国农民革命运动更是严重动摇了封建王朝的统治根基。社会经济结构的巨大改变、政治统治基础的飘摇欲坠、人民生活境遇的日益恶化，使得传统教育生存与发展的必要社会环境得到极大破坏，逼迫一些进步人士开始思考中国近代教育的改革出路。洋务运动的兴起带动洋务教育的蓬勃发展。洋务运动最重要的组成部分是兴办各种学堂，其目的在于培养洋务活动中所需要的各种专门人才，比如翻译、工程技术、军事等，其教学内容以“西文”和“西艺”为主^[7]。洋务教育的核心思想是“中学为体，西学为用”。1894年中日甲午战争的失败，促使一批具有资产阶级意识的知识分子开始了变法救亡道路的探寻。以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派提出了改革科举、系统学习西学、建立新式学校制度、普及教育的设想。严复从比较的角度对中西文化教育特点进行了总结概括，并在此基础上提出了以发展德、智、体为基本要素的教育目标模式，开辟了教育理论探索新境界^[8]。

1912年元旦，中华民国正式成立，教育民主化改革的政治基础由此奠定。蔡元培作为民国教育总长，在短时间内完成了《壬子癸丑学制》方案，建立了资产阶级民主主义教育制度体系。作为中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家，他在1912年初的《对于教育方针之意见》一文中，根据专制时代和共和时代对教育的不同要求，从“养成共和国民健全之人格”的观点出发，提出了“五育”并举的教育思想，即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育^[9]。他的这一思想将严复的发展德、智、体为基本要素的教育目标模式进行了全新拓宽，产生了深远影响。

“五四”时期是中国近代历史上一个重要的转折时期，在陈独秀“民主”和“科学”两大旗帜下，一场崇尚科学、反对封建迷信、猛烈抨击封建愚昧思想的文化启蒙运动诞生了。新文化运动把矛头直接指向了儒学思想，促使中国现代教育观念发生了巨大变化。新文化运动主张教育要个性化、平民化、实用化、科学化^[10]。在新文化运动的积极影响下，涌现出各种教育思潮，各种教学方法改革与实验也屡有尝试与创新，中国教育开始融入世界教育发展潮流中。1921年中国共产党诞生，新民主主义教育开始萌芽。中国共产党自成立之日起，就非常重视文化教育，并制定了一系列教育方针、政策，开展了各种形式的教育运动，由此形成了新民主主义教育。它是由中国共产党领导的、以马克思主义为指导的、人民大众反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的教育，即民族的、科学的、大众的教育。(www.xing528.com)

（三）中国当代之主张

新中国成立70多年以来，中国的教育发生了翻天覆地的变化，其成就举世瞩目。纵观新中国教育发展历程，大致可分为三个时期。1949-1976年为第一时期，是在毛泽东思想的指引下，积极、自主地探索社会主义教育发展道路。1976-2012年为第二时期，是在邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观指导下，建设具有中国特色的社会主义教育体系。2012至今为第三时期，是在习近平新时代中国特色社会主义思想指导下，从教育大国迈向教育强国，为实现中华民族的伟大复兴奠定坚实的教育基础^[11]。这三个时期分别提出了相应的课程目标，首先是“双基”目标的提出，即基础知识与基本技能。新中国成立以来，尤其是改革开放前，国民整体素质不高，各行各业都处于大调整与大发展时期，需要学校培养大量的行业人才。在这种历史时期，“双基”相比于其他目标，对提高当时的国民教育素质具有无可比拟的优势。从相关研究中能发现，“双基”目标对当时提高国民整体素质、促进国力发展做出过重要的贡献^[12]。尽管“双基”目标对中国的教育发展起到了重要作用，但以其为主的教学本身就是在人为地割裂学科知识与学科教育之间的必然联系，只重视知识表层而不关注学科深层，甚至演变为以“升学率”这个唯一“标尺”来衡量学校办学优劣，“双基”目标原先所附带、固有的其他隐性目标被极大淡化与削弱，因此遭到了诸多教育界人士的批评与非议，教育界对此开始了新的思考与探索。素质教育口号的提出由此而生。

2001年教育部文件中首次提出“国家课程标准应体现国家对不同学段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求……”这就是后来教育界所倡导的课程“三维目标”。“三维目标”在以前“双基”目标的基础上，突出了“过程与方法”和“情感态度与价值观”两个维度。随后，教育部组织编写了义务教育各学科课程标准。课程标准体现了“三维目标”三位一体的课程功能，“过程与方法”作为其中一个目标，体现了对学生学习能力培养的显性要求和独立要求，把“情感态度与价值观”作为课程目标之一则体现出对学生态度养成和人格发展的积极关注和要求^[13]。从“双基”到“三维目标”的转变，这传递着一个重要的课改信号，即要大力改变学校课程过于关注知识与技能的传授，忽视对学生人文素养、学习态度、学习兴趣等的培养，要帮助学生在知识的学习过程中，养成积极、主动的学习态度与学习习惯，获得学习的方法与策略，形成正确的价值观。

“三维目标”提出后，教育界很多人似乎看到了中国基础教育课程改革未来的曙光。但随着“三维目标”在课堂教学实践中的进一步运用，学界又有了质疑之声。其中备受争议的就是“三维目标”自身的逻辑问题。有研究者就曾尖锐地指出，“三维目标”“完全混淆了整个教学论体系中教学目标、教学过程和教学方法之间的逻辑关系”^[14]。还有学者认为突出问题是三维目标的虚化。这种虚化具体表现为“基本知识和基本技能被弱化，过程和方法出现了‘游离’现象，情感态度与价值观出现了‘贴标签’现象。^[15]”

2014年4月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革　落实立德树人根本任务的意见》，“核心素养”一词首度出现在其中，自此“核心素养”开始进入人们的视野。到了2016年9月，历时3年时间，联合国内高校近百位专家成立的课题组正式发布了中国学生发展核心素养总体框架和基本内涵。核心素养目标的提出，是中国教育面对日益变化的全球化趋势所做出的积极回应。从某种意义上说，核心素养目标的提出，“恰好克服了那种割裂的、‘二元对立’的思考方式。它不仅不与‘双基’‘三维目标’对立，而是在此二者基础上的超越。^[16]”