一、单元习作教学存在的问题
针对单元习作教学存在的问题，我们进行了一次问题剖析。习作教学以人教版四年级下册第六单元为例。备课之初我们就遇到了第一个问题：
问题之一：习作内容宽泛，选择性强，难以统一习作训练点。
我们发现，单元习作的内容是开放性的，没有明确的写法提示。如下表所示：
面对如上要求，老师首先想到的是：这次习作是指导学生写景还是写事？写感受亦或写体验呢？写景有写景的方法，写事有写事的方法，感受或者体验又有各自的写法，老师如何选择呢？确定这节课的习作训练内容成了老师上课面临的第一个问题。这样的情况在语文教材中非常普遍，学生可选的内容越宽泛，教师越难找到一个训练方向。
百般纠结之后，执教的老师最终选择了指导写田园景物，侧重景物描写。
问题之二：课堂环节多，教学容量大。
执教此次研究课的是教学经验丰富，教学基本功十分扎实的老师。她的几个教学设计可以说煞费苦心。例如：老师采用了歌曲导入新课。如下：
师：同学们，老师给大家带来一首很好听的歌曲，一起来欣赏。
（请同学们一边听，一边欣赏图片）
师：这首歌的名字叫《乡间小路》，听着悠扬的歌声，欣赏着美丽的画面，你想说点什么？
生：庄稼、清澈的小河，回到了乡下老家，回到了朝思暮想的爷爷奶奶身旁，回忆起和农村小伙伴快乐的日子……
师：同学们已被优美的山水田园深深吸引，对乡村生活产生了无尽的向往。今天就让我们走进田园、到乡村去感受那里独特的美！
应该说这个环节的教学较好地激发了学生的习作兴趣。悠扬而欢快的乐曲，美丽的田园风光，一下就把学生的带入了乡村景物风情的回忆中，学生的表达欲望也得到了的激发。
再如引入田园诗派，感受田园诗情的教学环节设计：
师：同学们，说到田园，就会想到田园诗，田园诗派是中国古代诗歌的一个重要流派，你了解田园诗派的诗人吗？谁能背上几首？
（生背诵田园诗句）
（师出示代表性的田园诗句与学生一起诵读）
师：晋代陶渊明开田园派，盛唐时期以孟浩然、王维为代表。他们的诗表达了作者热爱乡村生活的感情，给人一种清新、淳美的感觉。古人用诗句把田园生活描绘的那么美好，让大家都产生了无限地向往之情。那么现代人又是怎么描绘美妙的乡村生活的呢？
这个教学环节老师有两个方面的意图：一方面让学生积累优美诗词，感受诗歌韵律之美；另一方面也引发了学生用笔描绘乡村生活的愿望。
接下来，老师的课堂安排如下：写法指导——学生练笔——修改习作——习作分享。老师在每一个环节上都精心设计，力图让学生有所收获。然而恰恰是环环精彩，环环都要，两节课的时间，如此大容量的教学内容，反而使得学生交流和练笔的时间一再压缩。如何合理取舍教学环节，让学生成为习作课堂的真正主角呢？这是此次研究课引发我们思考的第二个问题。
问题之三：写法指导脱离文本，大而空。
写法指导环节，老师采用的是“美文引路，落实写法指导”的方法，过程如下：
师：课前，老师发给大家一篇文章《歌溪》，谁能把你阅读的感受跟大家交流一下？
生：非常美。
师：哪一句最吸引你？
（学生读）
师：出示相关语句：它的水是银亮的，闪着光，从长满苔藓的山崖上跳下来，溅起一蓬一蓬的水花，积了很深的水潭。歌溪的这一段像一个调皮的、不懂事的孩子，它的歌声有点粗野。
师：此时的歌溪像什么？
师：用的什么修辞手法？好在哪里？
生：把歌溪比喻成一个调皮的、不懂事的孩子，从而能体会出作者对歌溪的喜爱之情。
师：用上比喻句之后既能体会出歌溪的顽皮，又能体会到作者对歌溪的喜爱之情。板书：比喻
师：同学们，在描写歌溪的调皮不懂事时，作者还用了一个字很贴切，你找到了吗？“跳”字变红：说说好在哪儿？为什么不用流下来或淌下来呢？
师：运用了拟人的手法，一个跳字简直把歌溪写活了。板书：拟人
师：同学们，恰当的运用修辞手法会使文章锦上添花。板书：恰当运用
师：读了这篇文章之后，你还有什么感受？
生：这篇文章除了描写歌溪，还描写了人的活动，比如说，孩子们在水里嬉戏，在大石板上晒太阳等。
师：这篇文章在描写景物的同时，不忘有人的活动。板书：景、人
师：为什么要这样写呢？
生：充分说。
师：作者将乡村之景与人的活动结合起来写，才能让我们在欣赏了乡村之景的迷人之时，又感受到浓郁的乡村生活气息，这种浓郁的乡村气息是我们最向往的。
正是因为作者选取了乡村特有的景物（小溪），运用比喻、拟人等修辞方法把景物的样子、颜色或静态美或动态美等特点描写得淋漓尽致，字里行间流露真情，才让我们感受到乡村生活的美好。板书：抓特点
此时，教室里奏响乐曲，学生练笔。
这次的单元习作研究课把《歌溪》作为写法指导的范本，老师是出于这样的考虑：文中比喻、拟人等修辞手法连用，景物描写十分优美，特点突出，易于指导。我们发现，在实际的单元作文教学中，很多老师选择脱离文本进行写法指导，即所谓的文本是文本，习作是习作。
写法指导是单元习作教学的核心内容。教师可不可以脱离文本，另寻他路呢？
二、分析问题，回归文本
研究课结束，现场指导专家魏薇教授给了我们中肯的建议：(www.xing528.com)
1.回归文本中去，充分利用文本这个素材库，从文本中丰富学生的语言、情感、方法的储备。
2.发现文本的写作资源，明确单元习作训练的意图，确定训练内容及训练点。
3.针对课堂环节多，教学容量大的问题。魏教授强调：“习作教学要做‘减法’，把大量无关的内容删掉；课堂设计版块不要求多求全，讲究一课一得。”
4.针对写法指导脱离文本的问题，魏教授语重心长地说：“读写结合，在阅读教学中渗透写法指导。习作方法指导要求实，要指导学生如实地写出自己的观察和体验。”
为什么一定要回归文本呢？这个问题不言自明。
我们的教材是按单元主题编排的，单元课文便是习作例文。文本不仅是阅读教学的基础，也是习作训练的直接资源。习作既可以取“其法”，还可以用“其材”。学生最有效的写作训练，应该渗透于阅读教学中。如果我们能以课文为写作的突破口，及时把写作训练有机地揉进阅读教学，就能进一步发挥文本的典型优势，实现读写结合。因此，教师要学会以独特的视角挖掘文本中有利于“写”的因素，并以学生易于接受和乐于接受的方式进行教学，学生才会在读通、读熟、读透和有所感悟、有所体会的基础上，进行“写”的训练。
然而对读写结合的问题，许多老师却常常落实不到位。究其原因，是老师们发掘教材语用功能的意识还比较淡薄。因此，阅读教学出现了这样的现象：老师讲得多，学生读得少；内容分析多，形式探究少；学生被动接受多，主动质疑的少。这种现象导致的后果就是学生学了很多文章，头脑中却缺乏写作知识、写作技法等的积淀，没有形成所应具备的写作能力。
怎样改变这种现状呢？我想，我们能做的就是把培养学生的言语能力作为每一节课内容的选择。在阅读教学中，发掘文本的语用功能，引导学生对文章的形式进行思考、质疑。为什么选用这个词语，为什么不选用那个词语；为什么选择这种句式，为什么不选择那样的句式；为什么选择这个材料；为什么要详写这部分；为什么这样开头，换一种开头可以吗；为什么要这样来构思全文，换一种构思可以吗等等，这样的引导不仅可以把学生对文本的理解引向深处，也让学生在解读文本的过程中思考了写作问题——选材、立意、构思、表达等。
文本是教与学的基础。因此，老师要练就一双智慧的眼睛，凭着对语文的高度敏感，巧妙地挖掘、生成、提炼教材中的有效资源，使之成为有价值的读写结合素材，学生的读写能力就会得到提高。
三、总结问题，对症下药
基于上文的认识，我们针对单元习作教学存在的问题进行了新一轮的研究，研究的首要任务就是去发现和寻找文本的写作资源。
（一）发掘文本中的写作资源，丰富学生的语言、情感、方法储备
我们的教材除了课文外，还有“交流平台”“口语交际”等许多版块，这些文本资源与单元习作联系紧密。以人教版小学《语文》四年级下册第六单元的习作内容为例，配合本组专题，在21课《乡下人家》的后面和“语文园地”里相应地安排了“综合性学习”“口语交际·习作”“展示台”等项训练，即引导学生开展观察、了解乡村景物和生活的活动；说、写有关田园风光的感受、体验以及活动过程中的见闻、趣事，表达自己对乡村生活的热爱与向往；“我的发现”引导学生发现和体会作家描写景物的语言特点。文本中的这些资源，教师不可以视而不见，要发掘它们在习作教学中的指导作用，从而丰富学生的语言、情感及方法储备。
1.对照单元导语，落实学习要求，做好习作准备
首先，看看单元导语与单元习作的关系。本单元导语如下：
在乡间的小路上，你会闻到瓜果的芳香；在夜晚的池塘边，你会听到青蛙的歌唱；在辽阔的草原上，你会看到成群的牛羊。下面的课文，为我们描绘的就是这样的乡村生活画面。让我们随着课文的学习，走近乡下人家，感受田园诗情，体味优美语言，积累精彩句段，并围绕“走进田园、热爱乡村”，开展一次综合性学习。
可见，单元习作的内容与单元导语要求保持了一致。单元导语指明了课内阅读的学习要求：感受田园诗情，体味优美语言，积累精彩句段。“感受田园诗情”体现了情感的储备，学生通过课文学习产生感受田园生活的渴望，从而触发表达的欲望；“体味优美语言，积累精彩句段”体现了习作语言及方法的积累。还提出了围绕“走进田园、热爱乡村”开展一次综合性学习的要求，为在写作中能够表达真情实感做好准备。
2.开展综合性学习，收集见闻，积累习作素材
乡村田园风光与城市生活有着天壤之别。因此，单元习作之前的一两周，安排布置走进田园的实践活动是很有必要的。本单元的综合性学习要求如下：
读了上面的课文，你是否感受到了乡村生活的诗情画意？让我们开展一次“走进田园”的综合性学习，加深对农村生活的了解。
家在农村的同学，可以先想一想自己的家乡值得自豪的景物是什么，自己或身边人的生活是怎样的。然后进行深入的了解，比如，观察田园风光，了解不同季节里庄稼、瓜果蔬菜的生长，调查当地人生活的变化，回忆和小伙伴们之间的趣事。城里的同学可以在家长或老师的带领下去体验乡村生活，也可以向熟悉农村生活的人询问有关情况，还可以搜集国内农村生活的资料。
活动前，可以先商量一下，准备怎样开展这次活动。
因此，在本次综合性学习中，教师要紧扣地域文化、生活特点，引导学生与真实的农家生活“真情拥抱”，在实践活动中增强学生珍爱田园的情感。老师要采用多种形式，调动学生参与活动的积极性，让学生走进乡村、深入乡村、体验乡村。例如：利用网络资源播放田园生活的视频资料；展示田园生活的照片、图片资料等，把学生引向广阔的田园。
总之，通过综合性学习活动，学生才能在体验中丰富情感，收集见闻，为单元习作积累素材，习作时才能抒发真情实感。
3.守住“口语交际”主阵地，了解学情，确定习作训练点
教师应将“口语交际”版块作为主阵地，一方面激发学生的表达欲望，全面培养学生的语言表达能力；另一方面通过交流，了解学生前期习作素材的积累情况，了解学情，找到学生表达的兴趣点、关注点、疑问点，为确定习作训练点，有的放矢地指导单元习作奠定基础。例如，本单元“口语交际”要求如下：
在综合性学习活动中，我们对乡村生活和田园景物有了更多的了解和感受。让我们一起来交流交流学习的收获。可以说说对田园风光的感受、体验，也可以展示自己搜集到的图片和文字资料，还可以谈谈活动过程中的见闻或趣事，等等。先在小组里交流，再选出代表在全班介绍。然后评一评谁的收获大、感受深。
针对以上要求，我们对“口语交际”进行了课堂实践，实录如下：
师：领略了作家笔下的田园风光，老师带你们去看看我们身边的景物。（出示田园风光课件）
师：熟悉吗？这一幅幅画面向我们展示了哪儿的风景？
师：同学们，我们的家乡，我们的乡村也很美。让我们也用优美的语言说说我们的乡村。（出示课件：走进田园、热爱乡村）
师：话说到这，我想问问都谁生在农村，长在农村或去过农村。请举手！我们可以从哪些方面介绍我们的乡村？（田园风光、乡村生活、特产、风俗习惯……）
师：你想从哪一方面介绍你的乡村？
小组交流。要求：同桌四人一组，在小组长的带领下，依次说，四人说完后，从中选出说得最好的，其他三个人再帮他练说，争取说得最好。然后在班上交流。（提示：可以运用书中学到过的优美语句）
师：同学们的话使我眼前呈现出美丽的乡村风景。那我们的乡村能不能吸引别人来呢？（全班交流、评价）
师：同学们，此时我相信《乡下人家》中有一句话说出了我们的心声：乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。我想说，我们的家乡，我们的乡村，无论什么时候，什么季节，也都有一道独特、迷人的风景。
通过这次学习，我们发现，绝大多数学生选择了田园风光和乡村生活趣事的交流内容，尤其对乡村生活趣事表现出极大的兴趣。因此，从学生的交流中，我们对先前因为内容选择性强，教师难以统一习作指导训练点的困惑有了明确的答案：田园风光和乡村生活趣事将是学生首选的习作内容。
通过学习，老师还发现，部分学生乡村特点介绍不突出。比如，有的学生介绍吃农家菜，只介绍了自己去哪里吃？和谁吃？怎么吃？对于农家菜的品种、味道等却只字未提，给人感觉缺少了农家生活特色。那么，怎样指导学生抓住农家生活的特点，写出农家生活的情趣呢？因此“抓特点”就成了本次单元习作教学指导的着力点。
（二）细读文本，寻找读写结合点，实现一课一得
实践证明，单元例文所采用的写作思路与写作方法是学生最乐意接受和习得的。比如，本单元习作绝大多数学生选择写乡村风光和乡村生活趣事，应该说受到了《乡下人家》和《麦哨》的启发和影响。再如五上第一单元是以“热爱读书”为主题的习作，许多学生选择写自己的读书故事，很少有人写参与的读书活动或读书心得体会，这可以说受到了《窃读记》的启发和影响。由此看来，教材就是活生生的例子，一定要把例文的写作思路和方法技巧传达给学生。
1.立足单元整体，找到读写结合点
寻找读写结合点时，要立足单元整体，将单元训练重点形成一条纵线贯穿其中。一定要跳出一课一课教的思路，避免“只缘身在此山中”。站在单元整体的角度纵观本单元课文，这样找到的读写结合点会更恰当。
因此，选择读写结合点时，老师们不妨先来想一想，哪个读写结合点更贴近单元教学重点。对于那些非单元训练重点的读写结合点，我们要学会舍弃，否则训练就会盲目，分不清主次，从而阻碍学生读写能力的提升。
2.发现文本独有特点，确立恰当的读写结合点
是不是所有的课文都千篇一律地进行同一读写结合训练呢？其实不然，单元内每篇课文虽然在主题上是一致的，但细细揣摩后我们会发现，不同文本在承载单元目标的同时还有其独有的特点。
总之，习作方法的积累不是单靠作文课就可以实现的，每一个单元主题下的每一篇课文教学，教师都应根据课文表达特点关联习作，指向“语用”，实现读写一体，一课一得。只有立足课文，在阅读教学中渗透写法，习作课堂实效性才能得以提高。
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