（一）联通主义学习理论
1.理论分析
加拿大学者乔治·西门思（George Siemens）在2004年系统提出了联通主义的思想，他认为学习是连接信息源的过程，不局限于一个人的学习活动。[6]在2006年，他从知识观和学习观两方面系统阐释了对联通主义的理解。联通主义的知识观下，信息时代的知识不再是中心明确、层次清晰的静止不动的结构，伴随学习者学习过程中不断动态建立、动态发展、动态完善的网络结构，学习是学习者持续简历自己的知识网络的过程。基于对知识的理解，乔治·西门思认为如何获得所需的知识要比仅仅掌握知识是什么更重要。
乔治·西门思认为学习与知识建立于各种节点以及关系之上，在学习过程中就是要激活不同节点并将不同节点建立关联，进而构建针对学生个体的知识网络体系。[7]在信息时代，该过程中会涉及学习者具有检索意识，检索能力、关联分析能力、判断归纳能力等。
2.对电子书包教学的启示
（1）需要为学生的学习构建学习生态，具体特征包括：具有丰富的资源与工具；非正式的和非结构化的，可随便进出生态，不受控制；去中心化及不确定性；高度开放化，即保证学习时时发生，信息能共享；具有不断更新和创造性。
（2）学习活动发生于庞大数量的节点所构成的错综复杂的关系过程之中，学习过程中就是要激活不同节点并将不同节点建立关联，进而构建针对学生个体的知识网络体系。检索意识、检索能力、关联分析能力、判断归纳能力等是智慧课堂中需要学生经历和培养的。
（3）智慧教育的过程，需要学生亲历抉择、构想、发现、评价、归纳，该过程是学生充分自主的过程，需要根据学生的不同学习特点因材施教，促进知识的形成。
（二）交往教学理论
1.理论分析
交往教学论是德国人沙勒（Challe）和费舍尔（Fischer）在1971年提出来的，核心的观点是把教学过程看作一种交往过程。交往教学论主张教学过程是通过教师与学生、学生与学生之间的互动，不断地促进师生自我生成与建构的过程，这是一种通过语言交往、信息交流、精神交往而实现的[8]。
交往教学论提出教师的作用主要是适当指导，必要的监督和价值引导，教师应重视学生的生命存在。该理论强调全面的教育观和整体的交往观，也就是说交往教学论不仅重视传授知识，更重视改变教学方式和学习方式。强调师生之间的合作与理解，生生之间的沟通与合作，以及师生自我的反思和建构。
2.对电子书包教学的启示
在交往教学论的指导下，电子书包应用于教学中，教师要重视教学情境的创设以及师生、生生之间的合作探究。还要充分重视师生之间包括语言、信息、精神各个层面的互动。
（三）多元智能理论
1.理论分析
加德纳（Gardner）认为，传统的智力概念太狭窄，不能全面、准确地反映人的智力情况，在传统的智力定义下，孩子的很多才能都被忽略，因此在1980年，霍华德·加德纳对“智力”提出了自己的见解，他认为：人的智能是一个复杂的综合体，涵盖语言智能、空间视觉智能、运动智能、音乐智能、数理逻辑智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者（博物学家）智能、存在智能（加德纳本人还未正式宣布确认）。[9]因此，不能用单一标准来进行智力水平衡量。
加德纳所提出的8种智能类型[10]，分别是：
（1）言语—语言智能
言语—语言智能侧重于学习者掌握与灵活运用语言的能力。主要包括有效地使用语言来表达自己的能力、用语言作为记忆信息方式的能力。
（2）逻辑—数理智能
逻辑—数理智能指通过数理运算和逻辑推理进行思维，并科学地研究问题的能力，简单地讲，即指运算和推理的能力。表现为对事物间各种关系，运用这种智能包括：类聚、推理、计算、假设、判断和检验。
（3）视觉—空间智能(www.xing528.com)
视觉—空间智能指在头脑中形成一个外部空间世界的模式并能运用和操作这一模式的能力。表现为对线条、形状、结构、色彩、空间关系等视觉要素的敏感程度，以及通过图形、图像、空间表征的能力。
（4）身体—运动智能
身体—运动智能侧重于学习者对四肢和躯干驾驭的能力。具体表现为学习者能够较好地控制自己的身体行为，反映比较快捷，能够借助于身体语言表达思想与情感。
（5）音乐—旋律智能
音乐—旋律智能侧重于学习者对音乐的感受、辨别、记忆与表达。具体表现为学习者能够敏感体验节奏、音调、音色和旋律的发生与变化，能够借助于作曲、演奏、歌唱等形式表达思想与情感。
（6）人际关系智能
人际关系智能侧重于对他人的理解以及交际能力。具体表现为能够敏感观测他人情绪、情感和意图，并做出适当的回应。
（7）自我认知智能
自我认知智能侧重于学习者对自我的认识与反思。具体表现为能够准确体会并捕捉自己的真实情绪与意图，并能够对自己的行为与意识进行很好的控制与管理。
（8）自然观察智能
自然观察智能侧重于学习者对自然及人造系统的观测与洞察。具体表现为能够识别不同物种与群体，能够分析其关系。
2.对电子书包教学智慧教育的启示
（1）智慧教育强调为学生提供多条学习路径，多元智力理论强调学习者智力的个体差异性，这与智慧教育的理念不谋而合，需要根据学生个体差异，根据八大智能的差异为学生提供适切的学习内容、学习过程、学习资源等；
（2）多元智能理论指出了智力的实质是实践能力和创造能力，并将“智力”从学校教育的领域拉回到了现实生活中，避免了学校教育与现实生活的脱节，这为智慧教育的情境创设、任务布置、扩展延伸等环节提供了理论依据。
（四）微型学习理论
“微型学习”的概念最先由奥地利学者林德纳（Martin Lindner）于2004年第一次提出，他将微型学习描述为：微型学习是一种存在于新媒介生态系统中，基于微内容以及微媒体的新型学习。[11]第一届微型学习国际研讨会上将微型学习描述为学习者和碎片化存在的、精心设计的微小组块的学习内容之间进行的较短时间的交互。
微型学习的特征[12]如下：
（1）学习内容片段化。即微型学习的内容均为微小的学习模块，可以“通过轻便的学习设备轻易地获取、存储、生产、流通”。学习片段具有自包含性和相对独立性，片段之间有松散的联系，且一直处于动态重组中。一个微型学习内容可以是一个小文本、一个简短的视频、一个Flash，也可以是一个链接等。
（2）学习时间分散化。即微型学习的学习时间比较零散、短小。通常是在很多短的、相互间隔的时间段内完成一项学习任务。
（3）学习形式自主化。学习者可以根据自身所需，选择合适的时间、合适的地点、合适的内容进行自主化学习。
（4）学习环境的干扰较多。在微型学习中，学习者一般处于外界干扰较多的环境中，以移动终端为学习载体，利用间断的时间学习相对短小的内容。
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