阅读策略：《阅读力.知识读物的阅读策略》

你选择的策略以及你在一年的教学中将要选择进行介绍的策略数目并不重要——无论是来源于由熟练的阅读者使用的策略（参见第2—3页）组成的策略列表中的策略，或是来源于阅读力中的策略，或是其他来源中的策略。

在你的学校确立一种共同的思考语言是成功进行理解指导和元认知发展的重要因素。

重要的是，每位教职工都能致力于将策略和“思考语言”整合到他们的日常实践中。在不同年级创建一种共同的语言，对儿童阅读者的发展十分有益。

我们将集中了解五种策略，以帮助学生理解知识读物或信息文本。

·推进：积极的阅读者能够识别和确定知识读物的特点，并对其进行解释。

·提问/推测：积极的阅读者提出问题、做出推测，以加深自己对知识读物的理解。

·确定重点：积极的阅读者能够在知识读物中找到中心思想。

·联结：积极的阅读者能够通过联结自己的经历和背景知识以增强自己对知识读物的理解。

·转化（或综合）：通过阅读知识读物段落，积极的阅读者能够识别自己思考、感知或视角中的变化。

对于知识读物，以怎样的顺序教授策略十分重要。知识读物要求阅读者根据文本特点和具体目的寻找信息，因此，教师在一开始就将这种策略介绍给学生就显得十分重要。知识读物亦建立在调查以及知识的学习和扩展基础之上，因此，阅读者需要通过提出问题、问题引导、聚焦阅读来打好基础。确定重点是教师教授的下一个策略。这个策略是必不可少的，因为学生只有在确定文本的内容之后，才能参与文本互动，对文本做出解释推进。与个人经历和背景知识建立联结有助于读者扩展思维以寻求意义，获得新的理解。转化将作为文本和思考的最终整合加以介绍。

进入思考阶段（参见第12页）是一种视觉呈现，其所呈现的内容是阅读经验策略从静态到动态的过渡。任何线性图表都有其缺点，这个也不例外。思考并不是线性的，而是在不同层面来回反复地流动。但是，这个图表并不是为了呈现文本和阅读者是思考者这一动态过程。白色空间是阅读者的阅读过程，阴影区域将阅读者作为思考者呈现。基于此，在静态阶段——一位教师倾向于花费大量时间集中指导的阶段——阅读文本超越了思考，占主导地位。这并不意味着总结或寻找中心思想不需要思考，只是这个阶段的解释重点在于文本本身。解释、确定重点、复述和故事叙述是对文本的静态解释。这些是读者理解文本内容的最基本技巧；然而，对于许多教师来说，它们代表了阅读课的最终目的。一旦确定中心思想，他们便开始下个章节的讲解。这些技巧固然重要，但是对我而言，寻找中心思想和概括的行为只是解释文本的开始，而非结束。

进入思考阶段

阅读者作为思考者

这个图表向我们展示了我们下一步应该引导学生进入的阶段：我们需要将他们的思考拓展到文本内部。正如图表所展示，在阅读的互动阶段，阅读者的思考与文本本身同样重要。中间阶段是我们开始教授学生如何将自己的思考添加到文本当中，以增强理解含义的阶段。在理解的最后层面，文本本身不再起任何作用。最重要的是阅读者对文本的思考、思考、再思考。很明显，一旦阅读者进入解释阶段，阅读者的想法就会变得比文本本身更加重要。

打下思考的基础，使他们（学生）整合内容与思考。

——大卫·帕金斯(www.xing528.com)

我回想自己最初进入思考阶段图表第一栏时的状态。在学生时代，我很好地掌握了如何总结文本，因为教师给予我们大量机会掌握这一策略。我记得如果我将自己的想法添加到教师布置给我的总结中，我就会被扣分。我不记得教师曾经教授我们如何推测；然而，到了高中，这却成为我们应该知道的内容。进入解释阶段图表能够提醒我我想要带领学生进入的阅读阶段。我不再满足于只让学生们总结或告诉我某个文本的中心思想，而是要求他们通过向文本中添加自己的思考，根据那些信息更深入地理解文本。当他们总结出文本内容时，课堂并没有结束；只有当他们弄清楚自己对文本的想法时，课堂才真正结束。

在2006年，我所在地区发布了一份新的语言类课程大纲。课程大纲内容是围绕识字过程，而非目的或结果。大纲尤其强调口语表达是阅读和书写的基础和跳板。作为我们学区的读写指导教师，我负责的一部分是帮助教师理解课程大纲的结构。在深入研究这些文件的过程中，我经历了意义深远的“啊哈”时刻^[1]。在阅读口语表达学习成果时，我以为我翻错了页码——这些学习成果与那些罗列在读与看部分的学习成果完全相同：提问、复述、联结、想象、综合等。我想，一定是出现了错误，阅读策略一定是被穿插到了错误的位置。但是，仔细思考后，我有所顿悟。因为我们都熟知口语表达的概念包含听和说，所以我开始从产出技巧（表达、倾听和交流观点）和接受技巧（处理信息、分享信息和理解）两个方面思考口语表达。

口语表达技巧

当一个人从另外一个人那里接受信息时，这一过程并不只是倾听那个人所说的内容那么简单。倾听是一个元认知过程，与阅读相似，人们在这个过程中处理信息。无论从文本接收视觉信息或从对方接收口语信息，我仍然在用同样的方式处理信息。例如，当我听某人说话时，我接收信息，并通过思考对信息进行筛选：我可能在对这个人的说话内容进行联想；也可能对说话人的说话内容进行思考；也可能在进行推测；那个人刚刚表达的内容也可能在使我转变我的思考，或将我的观点整合得更加清晰。所以，我针对阅读提出的策略事实上正是我在聆听过程中使用的策略。

从这个“转变了的观点”得出的结论是：阅读策略（就此而言或是听的策略）事实上是思考策略^[2]。我们在阅读时思考，在听的时候思考，在写作时思考……

我们许多人会花费时间与学生一起集思广益：“一个好听众是什么样子？”这可能包括“眼神接触”“面对面”和“点头”等特点。但是，即使在实践和扮演好听众之后，一些学生虽然注视着他们的伙伴，不断点头，但是他们心里想的却是什么时候休息。

一张针对好听众归纳出的图表能够帮助学生认识到阅读和聆听之间的元认知联系。

好听众……

在课堂练习中，引导学生自己在阅读和倾听之间建立联系。运用好听众的特征和图表，并提到你在课堂中已经讲解过的阅读策略。我是这样激发讨论的：

阅读时，你需要思考你所阅读的内容。同样，一个好听众需要思考他人正在表达的内容。我将会倾听你告诉我的信息，在我的脑海中，我可能正在想象你所表达的内容、正在思考某些事情，或正在建立联结。是否有人对图表中的内容感到熟悉？

（指向图表右侧罗列的策略）

阅读策略为什么被罗列在这个“好听众……”图表中？也许它们实际上并不是阅读力，而是思考技巧！我不仅在阅读时思考，在聆听时也在思考。唯一的区别是信息的来源。当我阅读时，我使用自己的眼睛从文本获得信息。当我聆听时，我使用自己的耳朵从说话者那里获得信息。事实上，我的大脑在做同样的事情——思考！

如同所有出现在本书中为课堂和翻印材料提出的建议一样，你也十分有可能想要修改这个文本，使其完全适合你的课堂和学生个体。重要的是你的学生应该经历和我一样的“啊哈”意识：我们的大脑在倾听和在阅读时使用的是相同的思考策略。

一旦倾听、阅读和思考之间的联系建立起来，学生们在阅读中逐渐使用的策略会适用于大部分学习过程。珍妮丝·诺娃科夫斯基是一位经验丰富的科学顾问，她一直致力于探索提问、想象、联结、推测和转化能力能够以哪些方式被应用到科学的许多方面。卡罗尔·桑德利是一位数学顾问和备受尊敬的研究会主持人，她一直致力于加强这些思考策略和思考能力之间的关联。