20世纪80年代，舒尔曼提出教师有效教学应该以丰富且复杂的知识作为基础，包括教学法知识、教育学内容知识、课程知识、教育对象及其特点的知识、教育背景知识、教育目标和价值的知识。21世纪以来，随着数字媒体技术和网络技术在教学中的广泛应用，米拉什和科勒等人在舒尔曼的教师知识结构中增加了一个新知识，即技术知识。基于此，继学科教学知识（PCK）之后，又出现了整合技术的学科教学知识，即TPACK。TPACK的核心是学科知识、教学知识和技术知识三者的动态平衡，教师需要深刻理解技术，对已经形成的教学思想、方法进行重构。
联合国教科文组织以技术素养代替技术内容，在《教师信息与通信技术能力框架》（简称ICT-CFT）中强调，教师仅拥有传递信息与通信技术的能力是不够的，还需要通过使用ICT来帮助学生成为具有合作能力的、擅于解决问题的、创造性的学习者，使他们成为有用的公民和劳动者。ICT-CFT框架中呈现了三种不同的教学方式，也反映了教师发展的三个连续阶段：技术素养、知识深化和知识创造。其中，技术素养指教师帮助学生利用信息和通信工具，促进学生有效学习；知识深化指教师帮助学生深入了解学科知识，并运用其解决真实世界的问题；知识创造指教师帮助未来公民和劳动力获取创造和谐、繁荣社会所需要的新知识。这一框架同样适用于智能时代教师对新技术的应用。需记住的是，教师不是单纯的智能产品的消费者，教师是新技术与学科知识、教学知识之间的桥梁，以此为出发点，教师甚至是教育智能产品的再创造者。
这种再创造，尤其体现在学科教学领域。不同学科知识的性质与功用、知识构成与加工路径有所不同。教师需要结合学科特色运用新技术，以确保教法得当。(www.xing528.com)
斯坦福大学发布的《2030年的人工智能与生活》报告指出：在教育领域，兼具互动乐趣与学习效果的教学机器人等智能设备可能会得到普及，且并不能完全取代人类教师。如何最佳地整合人机交互与面对面学习将是人工智能在教育领域应用的核心问题。教师需要学会协同人力资源与人工智能资源，需要学习计算思维，形成数字素养，在不断学习中平衡技术素养、内容知识与教学法，由此教师才可能对“如何运用技术促进更好学习”更有发言权，才能引领未来学习的深度变革；教师也才能成为名副其实的机器顾问和技术体验师。此顾问不同于技术领域的专家，体验师也不是纯粹地为了“尝试新事物”，而是为人工智能助手提供更为精确的学习者、教学法的信息与反馈。智能时代，教师与人工智能将共同进步，并以此激发彼此进步。
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