地方本科师范院校人才培养研究及实践成果

内江师范学院推进的“三分式”人才培养改革，就是以学生发展为中心，从人才培养模式、教学模式和学生管理模式等方面进行全面改革，构建“学生发展分类别、培养过程分阶段、课程教学分模块”的“三分”人才培养体系，促进教学的多元化和学生个性化发展。

高等教育价值理论是“三分式”人才培养改革实现目标的理论基础。人才培养模式的开发、选择、调整都要受到高等教育目的价值取向的影响。《中华人民共和国高等教育法》对我高等教育目的规定：“使受教育者成为德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”“高等教育的任务是培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”这一总目的和总任务包含了培养社会主义建设者和接班人、坚持全面发展、培养独立个性三层意思。《中华人民共和国高等教育法》不仅强调教育目的的社会价值取向，也关注个人的全面发展，有了个体价值。在实际工作中，高等教育既受社会经济、政治、文化等子系统的制约，又必须尊重大学生身心发展的阶段特征与个体差异，遵循大学生的发展规律，促进其身心发展。高等教育目的不仅仅是培养国家和社会的建设者和接班人，而是“对人的身心进行有意识、有目的的直接影响，从而提高人的知识、技能和素质，发展人的智慧，陶冶人的情操，使人的个性和潜能得到发展”[4]。内江师范学院在“三分式”人才培养改革中把学生的发展作为第一要务，紧紧抓住学生“成人”和“成才”两个关键点，推动“以人为本”的教育，让教育目的回归育人本位，让教育尽量体现人的全面发展。在“成人”教育中，构建“纵向课堂和横向活动相融合、内容体系与实践路径相匹配、全面发展与大数据平台相呼应”的立体化高校德育实践教育体系，通过对学生思维方式训练、学习能力培养、健全人格塑造、身心健康锤炼等方面的“成人教育”，使学生成为一个有价值理想、道德情操、责任担当的人。在“成才”教育中，根据学生自身的兴趣和特长，聚焦不同类型人才的核心素养，设计多元化的培养方向和培养模式，构建灵活实用的课程体系，以增强学生的竞争力和适应性。实现目的价值取向从学校本位、教师本位、知识技能本位向学生本位的转变，最终实现“学生全面发展”。在“三分式”人才培养模式构建中，将学生的人格养成和价值塑造贯穿于成才教育的全过程。因此，“三分式”人才培养模式是对我国高等教育总体目的个性化表述，既是对客观规律的尊重，是中国时代发展和社会发展的迫切要求，又是对马克思主义关于人的全面发展观的理性思考与运用。

高等教育分流培养理论是“三分式”人才培养改革中学生分流的理论基础。分流教育是加德纳的“多元智力理论”实践体验，多元智能理论肯定了智能的多元性、差异性和发展性，既承认个体的差异和独特性，又进一步揭示了学生分流培养教育的可行性，这为高校分类人才培养提供了理论依据。在我国高等教育分流研究中，以华中师范大学董泽芳教授为代表的学者针对分流的理论探讨、模式构建、运行机制、制约因素、发展趋势及相应的改善策略做了深入的分析和研究，形成了较系统的高等教育分流理论。这些理论研究成果主要从社会角度出发，指出“高等教育分流是指高等教育系统根据社会需要以及学生自身的意愿与条件，有计划、分层次、按比例地把大学生纳入不同层次、类型的高校，以便更好地接受相应的专业教育，从而培养社会发展所需要的高级专门人才的活动”[5]。内江师范学院的人才培养过程中的分流培养机制是指进入高校的大学生根据自身发展目标、职业理想和条件分流进入不同专业、班级、课程等的教育活动，是建立在高等教育外分流视域下的具体化的分流模式，即个人视角的高等教育内分流。分流教育是“因材施教”原则的重要体现，孔子的“因材施教”教育原则，注意了解学生情况，承认学生间的个体差异；从学生的个体差异出发，有针对性地进行教学；主张把统一要求和培养特长结合起来。“因材施教”教学对分流培养人才的启示很多，教师必须深化细致地研究和了解学生，弄清每个学生的优势特长和职业需求，要把学生的差异发展与国家统一要求结合起来。高等教育分流培养是促进学生分类发展的重要途径，为内江师范学院“三分式”人才培养模式提供了构建策略。在教育教学实践中，内江师范学院部分师范专业依据学生实际情况实施了分层教学，取得显著成效。在此基础上，全面推行“三分式”人才培养改革。首先是帮助每一位学生明确自己定位，清晰地决定自己的人生方向，把人才培养的流向分为“深造类”“就业类”“创业类”发展方向。通过加强对学生学业、生源规划的指导和教育，使得学生从这些不同的职业方向中选择最有天赋优势、最符合自己兴趣，最适合自我的人生方向。根据学生选择的不同职业趋势走向，把学生分散开来，分别定向培养。根据不同类型走向的人才的培养目标和培养需求，将每个学生按不同的培养方向定位。根据学生认知和成长规律将培养过程分流为通识教育阶段、专业教育阶段、能力提升阶段，实行分段培养。在此基础上实施有弹性的教学计划和灵活的教育方法，并设计模块化的课程体系，开展多元化的指导方案，因材施教。“三分式”人才培养改革是对学生需求的现实反映，彰显了地方师范院校的分类教育特色，丰富了高等教育分流理论。

模块化人才培养理论是“三分式”人才培养改革中课程重构的理论基础。模块化源自工程领域的“模块化”概念，运用在教育学领域是19世纪80年代英国开放大学的相关课程研究。在国内，以南京邮电大学、合肥学院为代表的高校在推进教育教学改革中，对模块化人才培养方面做了一些尝试。其他应用型高校尤其是高职院校普遍推行模块化教学，构建模块化课程体系。从中外高校的实践可以归纳出，模块化课程体系就是在教学过程和教学组织层面，运用“模块化”方法论，以课程的教育教学和管理功能分析为基础，以职业能力要求为依据，将内在紧密关联、教学目标相近的教学内容“解构”为若干个“模块”，形成“菜单式”课程内容配餐平台，由学习主体根据培养要求，按培养计划选择确定课程模块，由此再进行“模块化重构”，从而形成不同类别、不同层次的教学内容。内江师范学院确定了“三分式”人才培养改革的关键问题是培养方案中的课程体系的构建。针对培养目标，确立专业核心素养指标，重新设计课程体系及样态，构建“基本模块+能力提升模块+出国留学模块”的专业课程模块体系。前两个模块是必修模块，出国留学模块为辅修模块。根据专业特点对每个模块都规定相应的“内容量”与“时间量”，赋予相应的学分权重，进而推动教材体系、实践教学、教学制度等方面的模块化设计、开发与管理工作。模块化的课程设置可以充分盘活教育资源，增强各类型学生培养的灵活性，既可以保证人才培养的“普遍性标准”，还可以为个性化人才的培养创造条件。(www.xing528.com)

学校人才培养改革的深入推进是“三分式”人才培养改革的现实基础。一个成熟理论的形成要经过萌芽、生长、成熟、理论总结和实践等阶段。自升本建院以来，内江师范学院秉承建设“高水平师范大学”的目标愿景，根植区域创业创新的丰沃土壤，抓住全面提高人才培养能力这个核心点，明确培养目标、模式和路径，聚焦于“教”“学”“做”的理论与实践探索，相继开展了3次人才模式的改革与深化，使人才培养的理念、目标、路径不断完善。2000—2007年，开展了“地方高师院校‘教学做合一’育人模式研究与实践”的立项建设工作。经过8年的建设，该项目获得教育部本科教学水平评估专家组的高度肯定，项目成果获第六届高等教育四川省教学成果奖一等奖，标志着学校育人模式的改革创新取得了阶段性的成果。在进一步推进育人模式的改革中，学校发现该项目建设在理论提炼、评价体系、管理机制等方面还有待改进。由此，2009年，学校开始实施“以发展为中心，教学做统一”育人模式改革。经过4年的建设，该项目的研究成果获第七届高等教育四川省教学成果奖二等奖。在“以发展为中心，教学做统一”育人模式改革基础上，学校依托四川省教学改革项目，继续探索创新地方本科院校人才培养模式改革。2016年，凝练出“教学做统一：‘三层四阶’教师教育人才培养模式改革”，获得第八届高等教育四川省教学成果奖一等奖。在前三阶段育人模式改革的基础上，学校组织团队广泛进行调研，并邀请专家对学校人才培养改革进行问诊把脉，对现有问题进行修正，结合专家的意见，在学校现有部分专业分级、分类教学改革的基础上，学校提出了“三分式”人才培养改革。

综上所述，内江师范学院对“三分式”人才培养改革的实施，遵循我国社会主义教育的基本价值观和目的观，把握高等教育分流规律，清晰模块化人才培养的建构路径，符合国家对高等教育改革的要求，并在教育教学实践中加以凝练和深化，从而逐渐形成成熟的理论。