首先，根据学情选择文本的必要性和重要性。
哈佛大学的威廉·詹姆斯教授发现，一个人的动机没有被激发出来，通常只能发挥20%—30%的能力，而如果动机被充分地激发出来，可以发挥80%—90%的能力。这个理论放在阅读教学中，简而言之，就是充分发挥学生的主体性，而要做到这一点就必须从学情分析入手。学情分析的内容主要是对学习准备的分析，包括学习习惯和兴趣分析、学生整体特点分析、学生已有的知识和能力分析、学生的认知规律分析、学生的理解能力分析等。
学情之于阅读教学十分重要，因此支撑阅读教学的阅读文本必须与学情相契合。我们在宁波市宁海县跃龙中学杨丹妮老师“组文阅读之整合——李娟散文阅读”的教学案例中就可以很明显地看到组文教学与学情的联系。杨老师的学习目标设置为：学会组文阅读的整合方法；了解散文阅读的一般性；理解李娟散文的独特性。整合方法是技术层面的，理解作者作品的独特性是情感体验方面的。八年级学生是有一定的阅读积累的，杨老师就从这一点入手，首先安排的学习任务是通读、联读，完成对文本内容的感知，然后是小组合作完成学习任务，让学生实现对文本语言和情感的整合。就其本质而言，这堂课就是从学生语言的建构运用到审美鉴赏的提升。
其次，根据学情选择文本的方法。
学情的获得是进行学情分析的前提条件，了解学生情况的主要方法有访谈法、问卷调查法、观察法、经验分析法、资料分析法等。当然，方法是多元的，教师可以根据实际情况选取最合适的，也可以综合使用。然后对学情进行分析，即学生起点能力的分析、学生非智力因素的分析、对“可能情况”的预测分析、学生行为的实时分析、对学生状况的反思分析。
那么文本该如何选呢？
第一，根据学生需要。
王荣生教授曾指出：一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。[25]也就是说，在选择组文文本时存在这么三种情况：学生不喜欢；学生读不懂；学生读不好。
首先，学生不喜欢的，怎样选文能使他喜欢？
八年级上册第五单元是说明文单元，文章有介绍中国建筑、园林、绘画艺术的，也有介绍动物的。这些文章和绝大多数学生的生活是有距离的，特别是《蝉》，很多昆虫的名字成了阅读障碍。于是有的教师在教学《蝉》时，让学生做昆虫绘本，或给昆虫做档案，拉近文本与学生生活的距离。我们还可以选《一支湖笔的前世今生》《宣纸的“前世今生”》这类说明文组成组文阅读，既可以应和教材“了解我国人民在这些方面的卓越成就”，也可以使学生爱上说明文。
其次，学生读不懂的，怎样选文使他读懂？
要想知道学生哪里读不懂，最有效的法子就是从学生的角度来读，从学生的角度来选文。
例如阅读实用类文本，重点在于对文本内容的准确解读。以八年级上册第一单元为例，我们可以选《创造港珠澳大桥的“极致”》《折翼海天，他用生命为中国航母事业铺路》《新闻办就第六届世界互联网大会有关情况及筹备工作进展举行发布会》这类文本组成组文阅读。第一篇是新闻热点，是国家骄傲；第二篇是新闻评论；第三篇可以拓展学生视野。检验学生对新闻的基本要素是否掌握，我们可以设计一个检测表进行初步筛查，如下表所示：
再次，学生读不好的，怎样选文使他读好？
“学生读不好的”会在精读课教读时暴露出来，选择组文文本时我们就要有意识地选择能修补并检测“漏洞”的。
例如七年级上册，在品读《诫子书》的句读后，可以选择《诫外甥书》让学生再试试同类型文言文的断句及品读。
第二，结合学习方法。
课标反复强调阅读教学是学生、教师与文本的对话，这就要求教师既从整体上对学生的身心特点、认知水平、思维特征有所了解，也要尊重学生的个体差异，把握学生的“最近发展区”，并且以此为依据决定在教学中采用哪一种或几种合适的方法，这样才能唤起学生的阅读兴趣，调动学生的学习积极性和主动性。这样更增强了教学的针对性，使教学的有效性得到提升。
以讨论法为例，表达能力强、思维活跃的学生喜欢这样的方法，而性格比较内向、喜欢思考、不善于表达的学生就不适合这一方法，强制使用反而容易引起学生的逆反心理。
第三，关注阅读期待。
阅读期待，简单来说就是作为阅读主体的读者对文本的预想，是一种心理倾向的反映，体现了读者的知识层次、个人爱好及阅读能力。在阅读教学中，由于学生的成长环境、生活经验、兴趣爱好的差异，他们的阅读期待是不同的。
【注释】
[1]蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016：4.
[2]刘大伟，蒋军晶.群文阅读教学：概念、价值及实践路径[J].南京晓庄学院学报，2016（1）：33-37，123.(www.xing528.com)
[3]李金云，李胜利.指向核心素养的美国阅读教学新趋向[J].课程·教材·教法，2017（6）：119-125.
[4]王春燕.对小学语文群文阅读的理性审视[J].语文天地，2017（27）：68.
[5]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.
[6]李宗淑.群文阅读：阅读教学的理性突围[J].教育观察（中下旬刊），2015（12）：44，80.
[7]顾之川.顾之川语文教育新论[M].西安：陕西师范大学出版总社，2016：7.
[8]商德远.基于语文学科核心素养设计教学[J].语文教学通讯·小学，2017（3）：10-13.
[9]张军.读写结合提升学生的语文核心素养研究[J].成才之路，2017（10）：46.
[10]叶圣陶，朱自清.精读指导举隅 略读指导举隅[M].开封：河南教育出版社，1989：141.
[11]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2012：4.
[12]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2012：20.
[13]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
[14]叶圣陶，朱自清.精读指导举隅 略读指导举隅[M].开封：河南教育出版社，1989：141.
[15]叶圣陶，朱自清.精读指导举隅 略读指导举隅[M].开封：河南教育出版社，1989：13.
[16]叶圣陶，朱自清.精读指导举隅 略读指导举隅[M].开封：河南教育出版社，1989：142.
[17]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
[18]刘会芹.基于核心素养的语文教学愿景[J].语文教学通讯·初中，2016（5）：9-11.
[19]余映潮.《苏州园林》：中心句说明法[J].中学生阅读·初中版，2008（11）：56-57.
[20]余映潮.《苏州园林》：中心句说明法[J].中学生阅读·初中版，2008（11）：56-57.
[21]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].高中语文教与学，2010（3）：27-31.
[22]史玉辉，步进.辨识文本体式 确定教学内容[J].语文学习，2011（12）：13-17.
[23]南帆.文学理论 新读本[M].杭州：浙江文艺出版社，2002：55.
[24]童庆炳.文体与文体的创造[M].昆明：云南人民出版社，1994：1.
[25]王荣生.系列讲座：教学内容的选择与教学环节的展开（第三讲）根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009（12）：17-22.
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