教读课是日常语文教学涉及最多的课型，教师通过教（讲、导）帮助学生学会阅读。教师通过有效的教学路径、适宜的教学方法，恰当地进行引导，将听、说、读、写训练融合在有趣的细节中，以涵养的形式切实提高学生的语文素养。
常规的阅读教学，把课文当“定篇”教。学生学习这些课文的主要任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身。学生的学习任务，是深入地理解、感受这些经典名篇，理解和感受作者超越时代的思想情感和杰出的艺术表现力。显然，这样的课堂，阅读容量小，学生应用习得的方法进行实践的机会趋向于零。
组文阅读既能克服传统阅读教学的弊端，又能有效地达成精读课的教学目标和任务，不管是按“例文”教，按“用件”教或按“样本”教，强调的都是语文知识的落实和阅读策略的运用。
例如“一篇带多篇”的阅读教学，一般需要3—5课时：2—3课时用来精读，读的是教材里的“这篇课文”，老师教，学生学，教得细一点，学得深一点；再用1—2课时来开展“多篇”阅读，即由“这篇课文”引申出一组文章，从而有意识地使学生学习并运用所学的知识、阅读方法、阅读策略等。
组文阅读是在教读、精读的基础上，对教读加以延伸，对精读予以补充。我们来看一个课例，宁波市宁海县风华书院的董晶晶老师执教的“读文知人，走进‘守望者’冯骥才——组文阅读之‘印证’策略的运用”。
印证一：寻找“守望者”的表现
（1）快速扫读《白洋淀之忧》《哦，中学时代……》和《苏七块》，寻找成为作家后的冯骥才作为“中国民间文化的守望者”，有哪些表现。
（2）解读“粗鄙化”的内涵——默读《白洋淀之忧》，找出文中写白洋淀“粗鄙化”的内容。在这些语段里，你读到了什么？
（4）读《苏七块》，说说作家的语言风格是如何体现在字里行间的，找出来，读一读，品一品。讨论：如果苏七块是白洋淀人，他会自觉守护白洋淀的风情、个性和精神吗？
总结：通过两篇文章的互文印证，我发现了冯骥才作为“守望者”的文化自觉意识：他决定要把更多的精力投放到保护祖国传统文化，拯救民间文化遗产上。
印证二：为什么会成为“守望者”
（1）读《哦，中学时代……》思考：作家在中学时代做的事情和他以后成为“中国民间文化的守望者”之间有没有关系？
总结：通过印证《哦，中学时代……》，我脑海中冯骥才“守望者”的形象更加鲜活了：他在青年时代就种下了保护传统文化的种子。
（2）PPT插入冯骥才谈论传统文化的相关语录。
印证三：“守望者”的期待
你从哪里看到了希望的曙光？冯骥才、苏七块、老村主任、懂得生命价值的人、有使命感的你我？
总结：通过联读印证，我感受到了冯骥才内心莫大的勇气和饱满的激情：你我、中华儿女，行动起来，描绘我们心中永远独一份的民俗风情画。
这个课例，选择《白洋淀之忧》《哦，中学时代……》和《苏七块》进行组文阅读，三篇文章的文体虽不相同，但都指向一个中心，即都是例证冯骥才是“中国民间文化的守望者”的。本课例运用的组文阅读策略是“印证”，从三个方面来印证：(www.xing528.com)
一是通过阅读《白洋淀之忧》和《苏七块》两篇文章，寻找冯骥才作为“守望者”的表现。《白洋淀之忧》是从冯骥才对白洋淀现状的忧思角度来印证他对文化的守望之情，《苏七块》是从冯骥才小说的语言表达角度来印证他对文化的自觉之意，两文从不同的角度互相印证，从而可以看出冯骥才把很多精力投放到保护祖国传统文化，拯救民间文化遗产上，是“中国民间文化的守望者”。
二是通过阅读《哦，中学时代……》一文，发现冯骥才成为“守望者”的原因，由他在中学时代所做的事来印证他终将成为“中国民间文化的守望者”，同时鲜活冯骥才“守望者”的形象：他在青年时代就种下了保护传统文化的种子。
三是通过联读三篇文章，印证“守望者”的期望。从“守望者”到“守望者们”，学生感受到了冯骥才内心莫大的勇气和饱满的激情：一个人感染一群人，一群人带动更多人。
课例中的三篇文章都可以印证冯骥才先生是“中国民间文化的守望者”。“印证”是一种阅读策略，即在某一个观点或评价已知的情况下，用文章和文字来证实，读文知人、知人论世正是如此。而用来证实的文章就是例文，如《苏七块》是《俗世奇人》中的一篇例文，也是“冯骥才是中国民间文化的守望者”这个主题的例文。通过对例文的学习，“印证”策略对学生而言不再是一个新鲜而又模糊的知识，而是一种可操作、能运用的明确的方法。
我们再来看一个课例，宁波市宁海县跃龙中学的余跃英老师执教的“建筑类说明文的谋篇布局”，探究关于《苏州园林》的问题：有同学说课文第一段是总起段，也有同学说第二段是总起段，你认为呢？文章结构是总分还是总分总？
话题：你知道为什么大家都青睐总分式结构吗？
明确总分式结构的好处：思路清晰，层次分明；抓住特征、中心明确。
话题：中心句通常在什么位置出现？
明确“中心句说明法”的使用要领：“在文章的开头部分或总说部分，点出全文的总领句即总说句，这句子就是全文的纲，全文的中心句。中心句概括地表述事物的特点，它或者概括事物的一个特点，或者分层次地概述事物的若干特点。接下来所写的段落紧扣中心句，对应展开。这样，这个中心句就领起了一“群”与之严密对应的段落，一篇顺序清晰而合理的说明文就展开了。”[19]
一句话概括：“一个中心，几个基本点，句、段对应，逐次展开。”[20]
话题：为什么《苏州园林》不采用空间顺序呢？
建议这样思考：《苏州园林》四个“讲究”和三个细节的顺序能调换吗？《晋祠》为什么先写自然风景再写历史文化？《故宫博物院》和《雄伟的人民大会堂》对每一个地方的描写都平均“发力”吗？
明确：说明顺序的安排要根据说明对象的特征和人们认识事物的规律；详略的选择要为说明事物的特征服务。
这个课例，选文是《晋祠》《故宫博物院》《雄伟的人民大会堂》，是八年级上册第五单元教读课文《苏州园林》后的一个组文阅读教学。该单元的教学目标之一是“增强思维的条理性和严密性”，可以说，《苏州园林》是达成该目标的极好的范文。该文的总分式结构、逻辑顺序、中心句说明等写作特点非常典型，条理清晰，逻辑严密。
学生在小学时期就已接触了大量的说明文，然而在教学实际中，我们不难发现，他们对说明文的认识，或者说解读，是非常浅显的。很多学生对说明要素头头是道，对说明对象、说明方法、说明文语言的准确性等专业名词可以说耳熟能详，比如“总分式”“分总式”“总分总式”，又比如“时间顺序”“空间顺序”“逻辑顺序”等，都是我们在教学之中常用的术语。
然而这些都是粗线条的，我们还要进行细一点的解读，如“逻辑顺序”到底是怎样的顺序，深入到“由浅入深”“由此及彼”“由表及里”“由果溯因”“由实到虚”“由一个到一类”“由使用到原理”“由现象至本质”等方面。但是这些依然还是粗线条的，我们要再进行更加细化的理解，如为什么这样安排，作者是如何层层展开的，作者的行文思路如何，段落之间的关系怎样等，对于这些，学生往往会茫然。可以说，说明文是非常讲究思维严密性的文体，这其中大量的形式与内容，都能够让学生的阅读分析能力得到足够的训练与提升，也必将有助于教师对学生的写作思维进行指导与训练。
该组文阅读课尝试以建筑类说明文为抓手，以建筑类说明文的谋篇布局为重点，以课文《苏州园林》为突破口，概述说明文的阅读、写作常识。教学主要任务是让学生在学习范文时逐步分析归纳，把从各篇范文中得到的点滴理论汇集、梳理成一个系统，化零为整，形成以下四个共识：总分结构很巧妙，“中心句说明法”很重要，说明顺序安排好，详略主次要恰当。可以说，在教读课的基础上进行的具有明确目标指向的组文阅读教学，能让学生真正学有 所得。
从学生学习知识的过程来看，组文阅读教学重在让学生完成对知识的吸收、领会、训练和巩固，教学过程更加重视教师的引导与示范，学生在教师的引导与示范下，通过主动性的发挥，完成知识由感性到理性、由片面到全面、由零散到系统的上升与转换。通过对课本提供的精读课文的精密讲析，组文阅读课进行整合和运用，为学生对语文知识、阅读策略的举一反三做铺垫，让学生找到处理同类文章的思路与突破口，获得处理同类文章的方法与技巧。
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