社会互动对博物馆与学校合作机制的影响研究

1.学校层面的社会互动

学生之间的同伴合作，是场馆教育中极为重要的社会互动类型。同伴之间的互动与合作，能够产生多元的学习结果。现有西方研究大多肯定了这种同伴互动的积极作用。例如，Anderson等（2003）在研究场馆参观对小学生建构有关电磁概念的作用时，让学生运用同伴合作的方式绘制概念图。结果发现，小组成员在概念图的绘制过程中进行了比较充分的讨论；参观后也能通过相互补充和提示，对展品的工作原理进行更深入的解释。Jarvis等（2005）对英国国家太空中心的参观活动进行了一次调查，结果发现，儿童更愿意与他人一起参观，与同伴合作良好的儿童显示出更多积极的情绪：他们不仅对天文知识产生了浓厚的兴趣，而且学习天文的焦虑程度也有所降低。Nashon等（2008）将学生分为3人一组，带他们到游乐园体验并学习物理概念。通过分析录音发现，学生在游乐园参与娱乐项目时，能够围绕物理概念进行充分交流和讨论，最后对相关科学概念形成统一的认识。

一般来说，由于年龄相仿，学生对场馆中展品的认识更加接近，在进行与展品有关的讨论时，每个学生都处于平等的地位。这种同伴团体的优势能有效地激发学生的参与热情，不会满足于被告知者的地位；其不利的方面在于学生可能形成错误的观念，并且无法意识到错误。因此，必须重视教师和教育者在博物馆中的作用。Anderson（1999）提出博物馆和教育者应该运用基于博物馆内容的一些课程材料来扩大学生的受教育面，并确保达到学习的目的。这种合作关系使得几乎每一门课程都能与学生的生活更加相关，从而增加学生的兴趣，使得学习更有效率。尤其是当学生先在学校的课程学习中作了充分的准备，然后在博物馆中积极参与各种相关的教育活动，参观结束后教师在课堂上又再次强调在博物馆参观过程中的知识后，效果就更加明显了。在众多研究中，场馆教师与学校教师之间的有效互动对于有效开展馆校合作的重要性已经受到研究者的普遍重视。有研究者提出了学校教师与场馆教师之间的互动模式（Kisiel，2006），认为场馆教师要了解所在地区的课程标准，了解学生的理解与课程要求之间的差距，以使科学场馆成为增进学生理解的桥梁（Tal et al.，2005）。Davidson等（2010）发现学生、教师、博物馆教育人员在看待校外学习的问题上存在不同观点：有些教师把博物馆看作寻求“有趣的知识”“好玩的知识”的地方，他们的学生在参观后更多地表述了浅层次的知识；而有些教师则将博物馆看作一个“学习”的地方，他们会注意组织学生参观前和参观后的活动，学生也表述了更多高级思维的学习结果。

2.家庭层面的社会互动

前往场馆参观的儿童大多是由家长陪伴，因而研究家庭互动在西方场馆教育研究中占据着十分重要的地位。现有研究大多肯定了家长在儿童场馆学习中的重要作用。例如，Diamond（1986）对富兰克林科学博物馆、新泽西州立水族馆、自然科学博物馆和费城动物园四个机构内的家庭学习进行了对话研究。在家庭对话水平编码和访谈资料的基础上，总结出家庭群体的确在场馆内产生了学习行为，并且这些学习行为和其他一些外显的因素存在密切的关联；家庭可以作为测量学习行为的一个有效单位。Sandifer的研究也显示，以家庭为单位的观众在个别展品前逗留的时间比非家庭观众更长，参观的总时间也更长。每个家庭在参观中都有独特的行为和交流方式，成员间的知识、经验和价值分享，能够使整个家庭通过参观场馆获得最大收益。Fender等（2007）研究了在科技场馆参观时家长的解释说明对儿童场馆学习效果的影响，结果发现，有家长陪伴并且提供解释交流的场馆学习效果更好。虽然这样的解释常常是简单的和非连续的，短时期内对孩子的思维塑造影响较小，但是，这种日常的非正式的科学交流有助于孩子科学思维的形成，并且会促进孩子对概念的理解和心理模型的发展。

需要注意的是，家庭中的互动行为同时也具有复杂性。如Ellenbogen（2002）对家庭和博物馆的关系进行了个案质性研究——通过追踪一个家庭在博物馆中的活动，发现家庭与博物馆之间存在冲突，这种冲突源于对“教育”“学习”“学习环境”的定义，同时也源于家庭的安排与博物馆的安排之间存在冲突。具体而言，以下几个因素影响了家庭互动。第一是儿童的前概念水平。Palmquist等（2007）根据儿童的前概念水平，将儿童分为新手组和专家组，结果发现：在参观时，专家组儿童的家庭更多由儿童主导谈话，分享其过去的经验，家长起支持和促进的作用；而新手组儿童的家庭则往往由父母主导谈话。第二，儿童的性别差异也导致了明显的家庭互动差异。如Crowley等（2001）进行的一项家庭互动性别差异的研究发现，家长往往倾向于向男孩讲述更多的内容，这一点在男孩与女孩之间存在显著差异。第三，父母在家庭互动中的角色也存在差异。例如Briseño-Garzón等（2007）进行的一项行为研究发现，父亲在场馆参观中多扮演控制者的角色，作为家庭参观学习的权威，指导儿童的参观行为；而母亲则更多扮演照料者角色，为儿童提供参观保障，例如拎包、拿衣服等。第四，父母的受教育水平也影响了这种互动。例如，Tenenbaum等（2002）的研究显示，知识水平较高的父母往往倾向于主宰子女在科学场馆的学习，同时表现出更多的控制行为。(www.xing528.com)

3.场馆教育设计的相关研究综述

Anderson等（2003）对参观前场地导向的有效性进行了研究，发现参观前的场地导向和预先的参观经验会在一定程度上降低学生对参观的新鲜感，由此可以提高特定内容的学习效果。该研究建议，在对学生进行有针对性的科学教育前，应组织学生至少进行一次参观，同时，在有计划参观前进行场地导向，可以使参观的学习结果最优化。

Bamberger等（2007）将个人的科技场馆学习的开放度分为无选择、强限制性选择、弱限制性选择和自由选择四个等级，并从任务行为、与已有知识和学校课程相联系以及与学生生活经验相联系这三个角度对等级进行分析。该研究认为，对选择加以限制，可以更有利于学生在科技场馆中进行有效的学习。但也有研究表明，受到过分限制的学习体验将产生一些副作用。如Parsons等（1994）比较了需要在参观中填写任务单和没有明确任务的学生在场馆中的表现，发现有任务压力的学生更多地把注意力集中在寻找任务单的答案上，与同伴的交流减少，对参观的满意度也较低。又如Griffin等（1997）认为，如果场馆中的教育者仅采用任务导向（task-oriented）的教学策略，未能很好地利用场馆这个相对自由的学习环境；相比较而言，学生自我导向（learner-oriented）的教学模式可以更好地激发学生自身的学习兴趣，更有利于促进学生对于科学知识的理解和认识。

任务单是极为重要的一种场馆教育形式，可以使儿童的参观更具有目的性，从而让参观更有意义（Mortensen et al.，2007；Kisiel，2007）。例如，Krombaβ等（2008）在一项生物多元性学习的研究中肯定了任务单在场馆教育中的积极作用：为自然历史博物馆设计了有关生物多样性的任务单，并让11—15岁的学生在团体参观时使用。他们用前后测问卷探查任务单的作用，研究结果显示，任务单对学生获得知识有所帮助，其效果类似于提供前概念。

Banz Jr（2009）利用质性、诠释的方法，探究了场馆环境下的自我指导学习（SDL）。其研究对象是随机选取的16名25岁以上的场馆游客。研究认为，个人责任原则（PRO）是解释场馆自我指导学习的首要原则，将SDL引入场馆学习中，显然和传统的知识本位的观念具有很大的差异。Watson（2010）在其研究中讨论了科学场馆对于中学生学习的作用。传统的观点认为科学场馆应当让学生“学习”，该研究则认为科学场馆更大的作用应该是为学生学习作好准备和打下基础，而非直接传授知识。该研究基于“准备未来的学习”（preparing future learning，PFL）框架，设计了243个样本的准实验，通过三个变量（是否参与、尝试解释以及听从专家指导），认为场馆通过动机等因素促进了学生未来的学习。