新课堂教学组织技巧：愉快教育国外模式

（一）夸美纽斯“适应自然”模式

夸美纽斯（J·A·Comenius，1592—1670），捷克人，世界近代杰出的教育家。他于1632年完成《大教学论》，此书的基本结构是：以“适应自然”（或遵循自然、借鉴自然、模仿自然）为教育理论的基本原理，由此推演出9条教与学的一般原则。从“适应自然”出发，夸美纽斯推演出3条教学的基本原则，即教与学的便易性原则、教与学的彻底性原则、教学的简明性与迅速性原则。他又由教与学的便易性原则，引申出10条教与学的更具体的小原则；由教与学的彻底性原则，引申出10条教与学的更具体的小原则；由教学的简明性与迅速性原则，论证了班级教学法的8个问题。他应用了“原理”→“大原则”→“小原则”的顺序建立了他的《大教学论》。这些大大小小的教学原则都是由“适应自然”这一原理推演和引申出来的。他在教育史上首次论证并实践了“班级教学”这种“工厂式”的教育组织模式，影响十分巨大。他积极提倡应用直观方法、程序方法进行教学。他认为，感性先于理性，整体先于部分，简单先于复杂，重要先于次要，关联的同时学习，等等，建立了一套同近代科学文化相适应的教育理论。“适应自然”中，如果把“自然”作广义的理解，就应当包含“适应社会”和“适应思维”。这有利于将教育理论建立在唯物主义的基础上。夸美纽斯提倡的教育模式可以简要概括为：“适应自然，班级教学。”这一教育模式对整个人类的教育带来了革命性的变化。无论是赫尔巴特的教育模式，还是杜威的教育模式，都是在夸美纽斯教育模式的基础上提出来的。夸美纽斯堪称近代教育理论的鼻祖。但夸美纽斯的《大教学论》中也包含有浓厚的宗教色彩，这是不足之处，有其历史局限性。

（二）布卢姆“目标中心”模式

美国教育家布卢姆关于教育目标分类的思想，关于“掌握学习”的教育方法，形成又一新的教育模式。他重视教育目标的研究，重视反馈方法和教学评价。这一教育模式的特色是：“目标中心，评价中学。”通过对教与学的评价，才能使教与学更好地达到目标。这一教育模式对于基础教育有普遍的意义，在教育实践中取得较大成功。但他和他的同事所进行的教育目标分类过于繁琐，不利于教师和学生很好掌握教育目标分类。从方法论看，过分重视分类法有局限性，也有片面性。对于培养学生的创造性，这种分解式的教盲目标局限性是明显的。因为创造性思维与直觉思维、灵感思维有关，其特点是：整体的，是不可分割的；跳跃的，是非程序的；随机的，是非决定的；直觉的，即是非逻辑的，不可能有固定的分类。但是，必须承认“目标中心，评价中学”这一教育模式在掌握知识、发展情感、增长技能方面有着不可否定的优点。布鲁纳的“结构中学，发现中学”这一模式，是着重整体，强调创造；布卢姆的“目标中心，评价中学”这一模式，是着重分解，强调基础。看来将这两种教育模式互补起来，恰当地加以应用，才能发挥更好的教育功能。

（三）前苏联的“合作教育”模式

前苏联的一批有教育实践经验的教师，提出了“合作教育学”的新概念。合作教育学的模式可以简要概括为：“人道中心，合作教学。”这一教育模式摆脱了过去教育中“教师中心”或“学生中心”的模式，强调人道主义，强调师生是合作的关系。这种教育模式能否普遍地提高教育质量，还有待教育实践的检验。前苏联的合作教育学生要还是在学校范围之内，有一定局限性。在基础教育中，如果过分强调合作，以致教师的主导性受到削弱，这并不是可取的。

（四）皮亚杰“认识发生论”模式

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）在20世纪60年代创立“发生认识论”。皮亚杰在《发生认识论原理》、《儿童心理学》等著作中，将儿童认识的发展划分为四个大阶段：①感知运动阶段，从出生到2岁。这相当于婴儿时期。②前运演阶段，从2岁到6、7岁。这相当于幼儿时期。③具体运演阶段，从6、7岁到11、12岁。这相当于小学阶段。④形式运演阶段，从11、12岁到14、15岁。这相当于初中阶段。

皮亚杰关于认识发展的每一阶段，都可以对应着一定的教育模式。感知运动阶段（婴儿时期），对应着的教育模式是：“主体活动，感知中学。”在这一阶段要发展智慧，关键是要让婴儿的主体活动。通过活动，让感官（眼、耳、口、鼻、手等）充分接受外界的信息（光、声、味、嗅、触等）。通过活动，婴儿才能建立起越来越多的认知图式。前运演阶段（幼儿时期），对应的教育模式是：“游戏为主，从玩中学。”在这一阶段要发展智慧，关键是要让幼儿做各种各样的游戏，从娱乐中学，从玩耍中学。相反，如果在幼儿时期，采用小学中学化的教育模式，甚至采用成人化的教育模式，经验表明，这是不成功的。具体运演阶段（小学时期），对应的教育模式是：“形象为主，具体地学。”或“情景交融，直观地学。”小学阶段的语文教学、数学教学，大多采用这些模式。相反，如果在小学时期，采用中学大学的教育模式，甚至采用成人化的教育模式，经验证明，这也是不成功的。形式运演阶段（初中时期），对应的教育模式是：“抽象为主，形式地学。”或“逻辑为主，历史地学。”在初中阶段，学生可以顺利地学习欧几里德的公理——定理的几何体系，可以很好理解社会发展史，等等。这表明到了初中阶段，儿童的认识发展已达到形式运演阶段，可以接受较为抽象的、形式的知识体系了。然而，这决不是说初中阶段的教学不需具体、直观了。恰恰相反，仍然需要从形象到抽象，从具体到形式。

人们可能认为以上四大阶段所对应的教育模式，只是分别适用于婴儿、幼儿、小学、初中。这样理解有一定合理性，但有片面性。实际上，任何一个后继阶段的教育模式都必然包括前面阶段的教育模式，决不能理解为单一的对应。具体地说，幼儿时期的教育模式应包括婴儿时期的教育模式；小学时期的教育模式应包括婴儿、幼儿时期的教育模式；初中时期的教育模式应包括婴儿、幼儿、小学时期的教育模式。实验表明，不同的个体，对于认识发展的四大阶段——感知运动、前运演、具体运演、形式运演——可能或长或短，或前或后；但是，这四大阶段的顺序是不变的。一个人决不可能先达到形式运演阶段，再达到具体运演阶段；决不可能先达到前运演阶段，再达到感知运动阶段。认识发生发展的顺序总是：感知运动阶段→前运演阶段→具体运演阶段→形式运演阶段。

理论探讨和实验研究表明：对于成人教育而言，学习从未感知过的新领域，也是遵从上述四大阶段的顺序，才会使教育变得容易而富有成效。例如，教一个从未下过水的成人学习游泳，其学习顺序也是：感知运动阶段，下水体验，熟悉水性；其次是，自由自在，玩水游戏；然后，具体学习一种游泳（如蛙泳）的分解动作；最后，学习几种动作（手、脚、腿、头、腰、呼吸等）的配合，从理论上、形式上讨论怎样才使动作符合力学原理，这才可能提高速度。再如，一个成人去学习“电脑”，同样应经过上述四个阶段，才使学习容易而富有成效。首先就去学高级的形式语言，例如LISP语言等，可是他连“电脑”都没有摸过，这难道能掌握“电脑”的原理和使用吗？

受过普通教育的人，大多可以达到形式运演阶段。如果进一步刻苦学习、接受教育，还可能达到什么阶段呢？这个问题皮亚杰并未研究过。我们认为，在皮亚杰所提出的四个阶段之后，对有些人还可以提出以下三个阶段：

1．直觉运演阶段（从15、16岁到18、19岁）

这相当于高中时期。这一时期的优秀高中学生可以达到直觉运演阶段。即在解决问题时，可以做到以整个知识作为背景，迅速地给出一个猜测，以解决问题。直觉运演阶段，对应的教育模式是：“猜测中心，顿悟中学。”应用这种教育模式，有利于促进直觉运演阶段的形成和发展。

2．结构运演阶段（从19、20岁到22、23岁）

这相当于大学时期。这一时期的优秀大学生可以达到结构运演阶段。即对于所学的学科，能从整体结构上，从相互联系上掌握学科体系。结构运演阶段，对应的教育模式是：“结构中心，建构中学”。应用这种教育模式，有利于促进结构运演阶段的形成和发展。

3．综合运演阶段（从23、24岁到28、29岁）

这相当于研究生时期。这一时期的优秀研究生可以达到综合运演阶段。即在提出问题、解决问题时，既可以进行直觉运演，能提出有意义的假设；又可以进行结构运演，构建一定的理论体系。综合运演阶段，对应的教育模式是：“发散收敛，创造中学”。应用这种教育模式，有利于促进综合运演阶段的形成和发展。综合，主要指多学科综合。

作者提出的以上三个阶段，显然也分别对应于高中时期、大学时期、研究生时期。决不要仅仅从年龄上，从单一的对应关系上去理解。根据这三个阶段，作者又分别提出三种相应的教育模式。毫无疑问，每一后继阶段，都应包括前面阶段的教育模式。高中阶段，仍要适当选用感知运动、前运演、具体运演、直觉运演阶段的各种教育模式，只不过各种教育模式选用的比例必然会有所不同。同理，可推知大学阶段、研究生阶段，都是既要用前述的教育模式，又一定要有各自阶段的特色。简言之，高中阶段要发展“直觉”，大学阶段要发展“结构”，研究生阶段要发展“综合”。认识发生发展的顺序我们又增加三个：直觉运演阶段→结构运演阶段→综合运演阶段。皮亚杰研究的认识发展四大阶段，是教育普及所达到的阶段；我们这里新提出的三大阶段，是教育提高所达到的阶段。

综合上述研究，用表6—1总结如下：

（五）艾利“伙伴教学”模式

自20世纪60年代以来，美国教育界出现了一种别具一格的教学模式——伙伴教学模式，即由一个学生教另一个学生这样一种个别化教学模式。由于施教和受教者双方都是学生，彼此有许多共同之处，因而有助于教学过程中的信息交流。由于教学形式的个别化，因材施教的特色就体现得淋漓尽致。伙伴教学中，教师的作用并未直接表现；教师的作用一般体现在伙伴教学实施之前或实施之后。这种教学模式多在课堂教学之外使用，是一种辅助教学方法。

“伙伴教学”分为“同龄伙伴教学”和“跨龄伙伴教学”两种。“同龄伙伴教学”是指发生在同一班级或同一年级内的伙伴教学模式；“跨龄伙伴教学”是高年级学生个别指导低年级学生从事学习活动的一种教学方法。在国外，对“跨龄伙伴”教学模式的研究和应用较多，对“同龄伙伴”教学模式的研究和应用较少。在我国，从愉快教育兴起以来，对伙伴教学模式的应用日渐重视，这里加以详细介绍。

1．“伙伴教学”教学模式的形成

（1）早期的伙伴教学模式思想

伙伴教学模式在历史上早已有之。伽特纳、考勒和利斯曼于1971年查阅了有关的历史文献，发现在几个世纪之前，人们就已讨论过此类问题。如17世纪的约翰·夸美纽斯曾设想过，让一个科目中有长进的学生去给其他学生上课。他认为，教别人也就是教自己。作为“导生制”的创始人安德鲁·信尔则作了更为简明的表述，教即学。威廉、班特利·福等人提出一种教育理论，认为能从事教学的儿童，也就更有能力学习教材。他们坚信，同成年人相比，儿童更能胜任教师工作，因为他更能与同伴民主共事，能经常考虑到同伴的感受和能力。他们将这种形式的教学标名为“学生中心”。

（2）伙伴教学模式产生的现实基础

第一，侧重情感发展的伙伴教学

早在20世纪60—70年代，美国的处境维艰，教育的投入严重不足，教师十分缺乏。1970年的约翰逊执政时期，整个开垦区乡镇只雇用一个教师，因此，不得不利用成绩优秀的学生去教育儿童。为提高教学的效果，一些教育家开始用实验方法研究伙伴教学，提出了实施伙伴教学计划的设想：

A．“年幼”儿童时常模仿“年长”儿童的行为，如果某种适宜的行为得到一定的训练，这种模仿过程就可以运用到教育中去。

B．如果成人信任“年长儿童”并委之以指导者的重任，那么会对“年长”儿童产生积极的影响。

C．指导者因自己所肩负的责任，会认真钻研教材的内容。

D．个别指导有助于施教者和受教者双方学习效果的改善。

E．通过个别指导以及指导本身所带来的成功体验，会进一步加强指导者在学习方面的技能、情感方面的良好体验和交际能力。

实践证明，在这些设想指导下的努力，成绩是可观的，但规模极小，多侧重于情感方面的发展而不是学习成绩的提高。比如伽特纳实施的“人人施教”计划，旨在改善学生的自我概念和自尊心，活跃同学之间的关系，让腼腆的学生担任指导者角色，以期在指导结束时变得开朗起来。他对早期的伙伴教学计划进行总结，发现有五类儿童获益：先前与同伴相处时有过挫折的学生；家庭中的“宠儿”；长子；孤独儿童；从未与年长的同性学生相处过的儿童。这五类儿童大多在情感上有问题。因此早期的伙伴教学多侧重于儿童的情感发展。早期的这种研究，仅仅是为了验证这种模式的可行性，从中获得的成功纯属当时现实提供的机会。

第二、重视学业成绩改善的伙伴教学

到了20世纪70年代，伙伴教学模式出现了实质性的变化——大规模运用并且重视学生学业成绩的改善。建立了一套伙伴教学模式的独特方法，系统地研究了伙伴教学模式的各种变量以及变量间的有机组合，提出了各种模式。例如，文利于1975年提出的一个理论模式，就是其中的一个代表。

（3）伙伴教学模式的特点

在20世纪60年代的小规模验证的基础上，艾利等人大规模地以学业成绩的改善为重点进行了实验，在系统研究了伙伴教学模式的各种变量以及变量间的有机组合后，提出了伙伴教学模式，并归纳出若干特点。

第一、重视“人际关系”在教学中的作用

这种模式非常强调学生与学生的相互作用。要求指导者与受教者之间彼此相爱，保持一种和谐融洽的气氛，以使受教者积极活动，积极思考。由于伙伴教学模式的主要形式为一对一，更易引起对受教者更多的关照。因此，伙伴教学模式的效果主要取决于良好人际关系的形成。

第二、重视非语言信息在教学中的作用

非语言信息主要是指“无声信号”、“体态语言”等，是教学中信息的组成部分之一。

A．目光接触。“眼睛是心灵的窗户”，形象地说明人的目光是能够充分表达思想和感情的。交往中人与人之间信息的传递（教学交往中亦如此），80%是靠视觉接受的，足见其对教学过程、教学效果的重要影响。

B．躯体语言。身体运动也可以运用于教学过程中。教学中，受教者的头、手、脚、眼、臂和躯干等部位的运动，可为教学提供多种信息。例如，受教者在看指导者的手或向窗外凝视，就表明指导者所教的内容未引起他的注意；在教学中，受教者如果提出一个与教学内容无关的问题，说明他有可能心不在焉；坐在椅子上斜倒向一侧的儿童有可能是感到疲乏或对学习活动没有兴趣。一对一的伙伴教学方式，对非语言信息的利用表现出了明显的优势，这是班级授课制中所无法实现的。指导者和受教者之间，不仅在进行信息传递，也在交流感情，两者之间形成了健全的信息通道，有助于全面提高教学效果。

第三、程序化是伙伴教学模式引人注目的特点

伙伴教学模式的另一特点即是强调对教学目的、教学内容、教学方法的精心安排，使伙伴教学体现出较强的可操作性，进而达到教学目的。有人曾对伙伴教学是否程序化进行了比较研究，其结果都一致地显示了程序化教学模式的优点。例如，克劳斯在研究中发现，受教者学习成绩的提高与伙伴教学计划组织的好坏密切相关；教学目的明确，教学内容具体，教学单元的设计、组织的严密程度，是提高受教者学习效果与学习水平的重要一环。因此，要运用程序化的原理对伙伴教学中的教学目的，教学安排，以及对受教者反馈的种类和数量进行全面规定。这里以小学教学中的“分数加法”教学作为示例：

总目的：理解分数加法过程

A．当出示一个分数时，能读出分子、分母数；

B．出示分母相同但分子不同的加式，计算其和（如）；

C．出示若干对数字，能写出每一对的公倍数[如2，6（）]；

D．出示一个复分数，进行约简（如）。

这些目标明确具体，并遵循由易到难，由简单到复杂的“小步子”循序渐进地安排设计。

第四、对教学反馈之推崇，是伙伴教学模式的又一特点

伙伴教学模式中，对教学反馈的性质、形式、种类、数量和顺序都加以明确限定。

表现在反馈的性质上，这种反馈仅仅限于积极方面，严格禁止对受教者进行任何批评和指责，诸如“错了”、“你为何不懂”等教学用语绝对不允许使用，而只能婉转表达批评意见。用教育者的话来讲，与其对受教者进行批评，不如保持缄默。在反馈的形式上，主要运用口头表扬，偶尔也可以用实物，诸如五角星之类的进行奖励，但不主张用具体的实物（食品等）对学生进行奖励。在反馈的种类上，有些用指导手册进行规定，如“你所能说的用于嘉奖你的学生的话”等。在反馈的数量上，通常以三次为一个周期，一个周期以后转入其他单元的学习，然后再转回来，以此类推，由此也对反馈的顺序作了规定。

第五、“教学相长”在伙伴教学模式中得以体现

伙伴教学，既促进了受教者的进步，又带来了指导者本人的改进。有关的实验研究，足以说明这点。

麦沃特和莱维对一个以阅读能力较差的大学生指导阅读能力较差的小学生的伙伴教学计划进行研究后指出：在一个学期内，指导者本人的阅读能力增长了2．4智力年龄。洛华德在1967年也进行了报告：高中生个别指导小学生阅读后，自己的阅读能力会得到提高。华维曼对这一现象进行探讨后指出，正是伙伴教学这一特定的教学方式使指导者在所教学科中的学习能力得到磨练。由此可以认为，伙伴教学为学生提供了一个有效参与学习过程的机会。

值得一提的是，诚如个别化教学不能取代班级教学一样，伙伴教学不可能取代课堂学习，而只能对以教师为主导的学习活动起一种补充作用。换句话说，如果把伙伴教学作为正规课堂教学的补充与配合，将大大有助于提高教学效果。

2．“伙伴教学”教学模式的组织技术

伙伴教学的教学过程比较简明，与程序教学相近，教师不需要直接参与其间，但教师在整个教学中仍起着主导作用。

（1）教师与伙伴教学的开展

伙伴教学中，教师的工作主要体现在教学前的准备上，即确定目标、选择学生、训练“指导者”等。

在目标的确定上，将其分为两类：一类是教学目标，它最终体现为学业成绩的提高；一类是行为目标，旨在改善学生的社会性情绪，建立与之相适应的行为模式，诸如使性格内向的学生变得开朗起来，掌握正确的握笔姿势等。由于伙伴教学特别重视情感对学习效果的影响，因此，对学生自尊心、自信心的保护与培养自然也成为教学目标之一。

在学生的选择上，即目标确定后，便对学生进行筛选，其中，举足轻重的是对“指导者”的选择，指导者选用的标准是：出类拔萃的学生；品行优秀但学业不佳的学生；所有自愿要求担任指导者的学生；符合某一伙伴教学计划中指导者角色标准的学生。对作为伙伴教学中的指导者有两个明确的要求，其一能理解课程内容；其二能促进受教者积极地参与学习活动。当然，要达到指导角色所规定的标准，需要对“指导者”加以训练；在训练过程中，其质量和训练程度取决于教师、指导者本人的水平乃至教学计划的不同而异。但对训练的看法存在两种认识：一种观点认为，学生是理所当然的老师，对同伴的需要了解较为全面，因而只需稍加训练即可胜任“指导者”角色；另一观点认为，必须对伙伴教学中的指导者进行全面的培训。由此，狄特兰于1970年提出了对指导者进行训练的十大目标：能使受教者无拘无束；能使受教者弄清规定的课程内容；能教会受教者如何验证答案的正确性；能指导受教者高声朗读每一个问题；能鼓励受教者将自己的答案明确记述下来或者把主要意思表述出来；能有效促进受教者验证每一个答案；避免任何形式的惩罚；一旦时机成熟就提供明确的实物奖励；一旦时机成熟就对受教者进行口头嘉奖；对掌握事先拟定的所有教与学的目标进行评价。以上每个目标都有明确的解释，有些还具独到之处，仅以高声朗读为例，如果受教者不能高声朗读所给问题，也就几乎不可能知道该回答什么，换言之，指导者对受教者理解问题的过程要全面了解。

在指导者有了恰当的人选之后，教师需要将伙伴教学中的“对子”进行配置。就跨龄伙伴教学而言，诸如大学生指导小学生，高中生指导小学生之类，在配对上相对地说要简单一些；而同龄伙伴教学中，存在着各种干扰伙伴教学过程的因素，尤其要考虑伙伴在班级中的地位，以及兴趣、爱好上的差异等，仅就这一点来讲，时至今日众说纷纭，有的主张聪明者之间进行配对；有的则主张同性间配对。目前比较公认的是借助“喜欢”量表对伙伴进行配对，其理由是他们有诸多共同之处。

当伙伴教学的前期工作完成后，就进到对伙伴教学的组织阶段了。

（2）伙伴教学模式的组织技术

作为个别化的教学方式之——伙伴教学，其教学过程简单易操作。

伙伴教学模式特别重视教学过程中的因材施教，并由此建立了一个独特的教学组织技术体系。

第一、了解学生意愿，确定教学内容

其内容可分为四个部分：A．用于培训指导者的教材；B．用于引出所学概念的教材；C．理解概念所必须用的补充性教材；D．用于复习这些概念的教材。教材的选择则以提高学生水平为目标。然而，在伙伴教学中，由于注重情感熏陶，因而在教材的组织上存在一定难度，但是，整个教学过程侧重对受教者的各种活动进行引导，使受教者的学习活动与行为目标一致。

第二、教材的组织与使用

柯亨等在1972年提出了组织和使用教材的基本策略：(www.xing528.com)

A．对学习者的困难进行诊断。指导者（教师）对受教者经常进行观察和分析，找出受教者的缺陷和不足，由此确定伙伴教学的目的。在教学中，指导者（教师）应经常检查教材的使用情况，对受教者的学习水平进行考察，找出差距，并变换教学方式，对内容进行重新显示。

B．确定受教者学习不良的原因。指导者应及时确定受教者的问题，究竟是学业方面的，还是情感方面的，通过对受教者学习兴趣的激发，由此找到解决的办法以促使儿童积极参与伙伴教学活动。大量教学实践已证明，受教者的学习积极性得到激发，有助于改善其学业水平。因此，教材的编制应生动有趣，趣味性强的杂志、报纸、小说、喜剧等就成了教学内容的来源。

C．以学生的特长确定教材内容的重点。施教中充分利用学生的长处（认知或情感方面），有助于受教者最大限度地获得成功的体验，增强学习的自信心，并以极大的学习热情投入到活动中去。

D．实现教学内容与课堂教学有机结合。有关研究表明，把课堂教学与伙伴教学的教学内容有机地联系起来，学生在两个环节中获得的知识、技能就更有可能形成正迁移，即对新知识的学习有促进作用，有助于受教者形成对伙伴教学的正确认识。

E．实现教学内容与学生兴趣的结合。伙伴教学特别重视对学生进行因势利导。某教师在伙伴教学过程中发现一学生乱涂乱画，经过了解，知道他受电视片《地球超人》的影响，于是教师借机让他以《地球超人》为题，设计一个以爱护人类生存环境为主题的伙伴教学内容。在教师与学生的共同参与和努力下，这位学生的学业水平得到长足的发展，大大增强了其学习的信心和动力。

第三、重视教学过程中的信息反馈

伙伴教学过程中，指导者十分重视对教学的检查。通过对受教者情况的了解，找出问题；通过对指导者的检查，及时克服和纠正指导中出现的偏差；通过教学反馈，使教师对教学全局有了很好的把握。

此外，伙伴教学模式在重视选择教学内容的同时，特别注意伙伴教学时间的安排。对诸如多少个教学单元较妥，每个教学单元以多大为宜，教学活动放在每周的哪天或每日的哪一时段等，都作了详尽的安排。

3．“伙伴教学”模式对我国教学的影响

（1）情知和谐——个体自我完善的标志

众所周知，19世纪以来形成的课程模式只重视人的理性方面的培养，教育的作用在于把人培养成社会发展的“工具”。而艾利等人提出的个别化教学模式——伙伴教学，在20世纪60年代，对传统课程进行了大胆革新，强调课程内容的选择，不仅要发展学生的学习能力，而且情感、行为特征的改善也是教学的主要目标之一，这是对传统的课程内容、教学模式的反叛。心理学的有关理论告诉我们，理智和情感是一对孪生兄弟，二者不可分离。当我们对客体持有某种看法时，与此相伴随的是情感体验（愉悦的或不快的），在学生的学习活动中亦是如此。发展了学生的思维能力，同时也在一定程度上提高了学生情感的健康水平。在我国，早在20世纪80年代，教育界就此问题进行过研究，冷冉于1982年最早在全国倡导，要培养健全的人格，促进学生全面发展，重要的支撑点是实现认知与情感的和谐统一。由此，在全国范围内掀起了一场教学改革运动，不论是情知教学、情境教学还是愉快教育，都是以学生认知和情感和谐的发展为目标，从而大力地促进了我国的教学改革，为李吉林等人创建的情境教学流派提供了有利的时空环境。因此，从一定程度上讲，与伙伴教学影响成“正相关”。

（2）重视师生关系的和谐

教学中，教师传播知识，学生参与学习活动是在师生的交往中完成的。通过交往，实现信息沟通，完成情感交流，以促进教与学的质量提高为最终目的。这又必须以和谐的师生关系为前提。教学中，如果教师能做到“动之以情”，学生能达到“亲师信道”，可以肯定地说，其教学效果是最优的。大量的教学实践和研究表明，师生通过交往达成的教学效果取决于彼此间相互尊重的诚意与程度。教师对学生做到虚心、敏感、移情，对学生没有偏见，了解学生，与其建立良好的人际关系。同时，主动向学生敞开心灵的大门，真诚地听取学生的意见，使师生间的心灵实现真正的沟通。

师生间真正的理解与信任才能带来和谐教学氛围的形成。融洽、和谐、愉快的气氛，有助于师生间的心理互动。在热烈、和谐的课堂气氛中，有助于学生的才能得以展现。反之，师生关系紧张，带来的是课堂气氛的不协调，不利于调动学生的积极性。

总之，良好的人际关系，对一个人工作、生活和学习都有重要的推动作用。心理学家王极盛对此进行的大量研究表明：师生间良好人际关系的形成，将会调整人的行为。例如，当一个不遵守纪律的学生，处在一个人际关系和谐的班级中时，该生将会受到其他同学的影响而养成良好的学习、生活习惯，并将进一步与同学建立友好、融洽的关系，有助于学习积极性的调动和增强对生活的热情。良好的人际关系，即使人心情愉快，又给个体带来心理上的安全感和归属感，对人的身心健康起着重要的作用。近十几年来，在我国的学校教育里，特别重视学校中良好人际关系的形成，表现在课程形态上，就是隐性课程的建设与加强，其核心就是要为师生的教学营造和谐的氛围，关键就是建立良好的人际关系。目前，国家教育行政部门明文规定要加强教师职业道德建设，增强教师的敬业爱生精神，而禁止使用教学忌语就是保护学生人格，融洽教师与学生关系的最有力的保护措施。

（3）注重教学过程中的信息反馈

教学中，师生间的交往，实际上是主体间信息的输出、传递、转换、加工和储存的过程。教学过程中的信息涉及很多方面，包括知识性信息（学科知识、技能）、教育性信息（品德教育）、管理性信息（有关纪律的指令、规范、奖惩等）、反馈性信息、干扰性信息等。

信息反馈系指某一系统将信息输出后，将结果返回原系统，用以调控他传输的信息的过程。有关心理学的实验研究表明，教学中有无反馈信息，其效果大不一样。知道教而不知道教的效果和学的效果，就无法及时调整教学交往。因而，充分而有效地发挥教学信息反馈的调控作用，对教学效果的提高有促进作用。

那么，教师应如何利用教学中的信息反馈来指导教学工作呢？

第一、乐于接受反馈信息

教学是复杂的信息交流过程。要想取得良好的教学效果，应在教学中积极主动收集反馈信息，以改进教学。要努力克服教学反馈中的两种不良倾向：一种是缺乏责任心，照本宜科，忽视了学生的存在；另一种则是按自己的兴趣去选择教材内容，确定教学重点，拒绝与学生进行沟通。

第二、善于接受教学中的反馈信息

在教学中，教师要善于从学生的目光、表情、姿态、对问题的回答中了解学生对信息的接受情况，从而调整自己的教学进度，改进教学方法。要做到善于接受，一方面要对反馈信息的捕捉及时敏感；另一方面应具备一定的辨别力，以免本末倒置；再则是在接受信息时要注意策略，以保护学生的积极性；只有如此，方能真正实现面向全体，因材施教。

此外，在教学交往中，注意信息反馈要及时、多向、多次进行。通过及时反馈，学生知道自己的优势与不足，进而“矫正”，激励上进；注意信息反馈的多向性，既要重视学生的反馈信息，又要重视自我反馈，与此同时，引导学生有意识地进行自我调节。反馈的信息应当全面且具有主次之分，以避免无的放矢，事与愿违。

第三、形成“教学相长”的新观念

伙伴教学非常强调教学中“指导者”与“受教者”的相互学习与促进。“教学相长”、“三人行必有我师”早为2000年前的大教育家孔子等所论述。而19世纪以来形成的传统教学模式，只强调教师的主导作用，忽视了学生的存在，其弊端与不足日益显现，已为伙伴教学所抨击，伙伴教学模式所倡导的“以教人为手段，以教己为目的”的新教学观，在我国的教育界掀起了一阵波澜。由于长期以来的“应试教育”把师生完全束缚在“考试”与“升学”这根指挥棒上，教师的绝对权威表现得淋漓尽致，极大地压抑了学生的积极性。随着我国社会的转型，学校教育的转轨，师生间健康的人际关系得以形成，营造出和谐的教学氛围，真正实现了教与学的相互促进。

伙伴教学十分重视教学交往中师生间良好人际关系的形成，重视情感在教学中的积极作用，这对传统的课堂教学模式是一个补充。但也有一些不足，教师的主导作用有所削弱；慎用“批评”是功利主义在作祟，其中的反复尝试错误，太不经济，浪费掉大量的学习时间。当然，这种教学方式，在教育现代化的今天，仍然值得我们选择性运用。

4．“伙伴教学法”在我国的应用

“伙伴教学法”在我国也称“同伴辅导法”，在国内小学教法改革中，已被广泛应用于单式和复式教学。浙江绍兴县教委教研室对“同伴辅导法”的实验研究已约4年，取得了较好的效果。

“同伴辅导法”的特点，首先是重视学生之间的“人际”关系与相互作用。它要求双方具有相似性，彼此关心、爱护，保持一种无拘无束的学习气氛，以达到鼓励积极思考和奋发努力的目的。同时，这种教学法特别重视非口头语言的各种信息载体的使用，如体态、哑语（手势）、符号、文字等，作为教学的重要组成部分。特别在复式教学中的伙伴活动，更宜如此，以减少间接教学伙伴活动对直接教学的干扰，另外，教学程序的事先精心设计也十分重要，教师课前需对伙伴活动的内容、形式、方法、时间作精心安排，方能使“同伴辅导法”顺利进行。

同伴辅导法，就其教学思想来说，与我国著名的现代教育家陶行知的儿童教学观十分贴近。陶行知先生认为“小孩的力量伟大，信仰小孩子能做小先生”（《中国普及教育方案商讨》）。早在1932年，当时晓庄佘儿冈小学被迫停学，儿童组织起来自教自学，称为“自动学校”，他就写诗说：“有个学校真奇怪，小孩自动教小孩，七十二行皆先生，先生不在学自在”。他积极倡导推行的“小先生制”，实质上是十分适合当时情况的一种“同伴辅导法”。

同伴辅导法的基本作法。实施同伴辅导法的关键，在于是否能充分发挥伙伴组的群体优化作用。

伙伴小组以4人或3人为宜，人数过多或过少，都不恰当。如人数太多，就近座位当堂编组活动不方便，而且每一成员的活动机会会相对减少。人数过少，分组活动时的信息流量变小，信息交流容易受阻，不利于发挥群体激励的作用。

伙伴小组的群体组织，应坚持以下原则：

（1）结构原则。群体结构的好坏，可以使同伴辅导功能大小不同。因此，伙伴组的编排，要充分考虑到成员之间的关系如何，是可能配合默契，还是可能“内耗严重”，对此要有准确预测，使每个伙伴小组体的结构尽可能优化。

（2）互补原则。即伙伴小组成员的各方面，可以取长补短，相辅相成，如程度上有“优”与“差”，可以知识互补；脾气上有“急”与“稳”，可以性格互补；动手方面有“强”与“弱”，可以能力互补等等。

（3）核心原则。一个群体要不成一盘散沙，就必须要有一个核心。因此，在伙伴小组里，是否有一个好组长，能产生足够的凝聚力，直接关系到伙伴活动的效益大小。

（4）弹性原则。伙伴小组的活动性和开放性，使伙伴活动具有不稳定性，因此，教师在安排伙伴活动内容时，要充分考虑到这一结构特点，注意充分留有余地，给若干个“期待环节”和一定的“可变量”，是比较适当的。

（5）调控原则。伙伴小组群体结构效能的发挥，离不开教师的主导作用，离不开教师按预定目标所作的随机调控。如果教师不善于吸收反馈信息，及时作出调控，就会大大影响群体结构的效能。

同伴辅导活动的形式是否多样、灵活，直接关系到这一教法的使用价值问题。伙伴教学的应用模式，其主要方面有：

（1）合作学习。在自习时，对有些学习任务，伙伴组可分工合作。如查字典，可每人查几个，然后互相交流。造句、解数学应用题，都可以通过交流，集思广益，好中择优，提高自学质量。

（2）质疑讨论。分组伙伴教学还可以就学生的质疑问难，展开集体的轻声或复式教学中非口语行为的讨论，即通过指点教材的有关章节，用手势语、书面语、符号语等在纸上“交谈”，获得正确答案。

（3）尝试练习。为了培养学生探究、发现的能力，对有些知识，教师往往让学生尝试在前，指导讲解在后。这时，也可以充分发挥伙伴小组的作用，便于他们互相启发，打开思路，激励智力和创造力。

（4）评改作业。学生独立完成的作业，可在伙伴小组里集体评改。评改由组长和组长指定的组员主持，以全体围观讨论的形式进行。这种评改，相当于“面批”，可以深入到学生解题的全部程序及各个细节，还可以从中质疑咨询，使答得不正确的同学能在伙伴的帮助下不仅知其错，而且能知其所以错。这比之于全班校对答案，在加深理解、查漏补缺等方面的效果是决然不同的。

（5）伙伴读背。对象朗读、背诵、复述等需要“口试”的作业，可在伙伴活动小组内进行。这样不仅速度快、效率高，而且也可以消除学生的紧张心理。

（6）课堂游戏。单式班或复式班（在不影响另一班教学的前提下），都可以适当开展无声或轻声的分组课堂游戏，来巩固知识。如“找朋友”、“猜字谜”、“改错接力”、“夺红旗”等。

（7）伙伴竞赛。在伙伴小组里开展“看拼音默字”、“听写”、“速算”等竞赛活动，由组长主持并将竞赛结果的正确率、速度记录后向老师报告。

（8）集体作业。有些作业，可在伙伴小组内独立完成。这样便于互相督促，防止草率从事或拖拉不交。独立完成作业有困难的差生，也可以得到及时帮助。

“同伴辅导法”的评价。该教学法充分运用了学生群体合作教学的效能，不仅充分调动了学生主体的主动性和积极性，使他们的思维和各种能力得到发展，而且改变了传统课堂教学信息传递的单向封闭模式，增强了信息反馈的时效性，十分有益于提高课堂教学质量，因而受到广大师生的青睐。

“同伴辅导法”作为课堂教学的一种辅助形式和手段，具有广泛的适用性。它不仅适用于各门学科，而且适用于各种编班形式。在单式班中实行同伴辅导法自然无疑，值得关注的是在复式班的间接教学时间里，同伴辅导法也大有用武之地。

复式教学的最大弱点是在课堂的规定时空里，教师只能凭借口语载体与一个年级的学生作直接的信息传输，而另一年级的学生只能按教师要求从事某项独立作业，进入“个体内向式”的静止状态。这样，仅能使学生在一半的教学时间里享受师生间信息群体传输的成果，影响了学生的智能发展。现在，在自动作业时间里进行轻声的或非口语的分组伙伴活动，从根本上改变了这种“非动即静”的呆板课堂结构，使学生在整节课里始终处于信息传输的活跃状态，从而调动了学习主体的积极性，使学生的智力和能力得到了很好的发展。其课堂结构模式为：

图6－5

同伴辅导法给传统的复式教学模式带来了革命性的变化。它将信息流通由封闭的单息内流为开放的全息外流。以往，间接教学时，学生与外界信息隔离，闭关自守，如果学生因认识、理解、运用等方面的欠缺，对输入的信息便无法加工，产生信息的内部滞留。实行同伴辅导法，凭借伙伴小组内的种种活动，不仅疏通了信息传导，而且使信息加工优化。这种教学优势，可以下列图6—6作比较说明。

（六）麦克菲尔体谅模式

道德教育的体谅模式是以研讨道德情感为主线的道德教育模式。它是英国学校德育学家彼得·麦克菲尔（Peter Mcphail）和他的同事共同创设，形成于20世纪70年代初期，曾风靡于英国和北美。

麦克菲尔等人根据《英国学校道德教育课程方案》编写的德育课程（生命 线》系列教科书，系统阐述了体谅模式的多关心、少评价的德育思想。

图6－6

体谅模式在思想基础上，主要受人本主义的道德观和教育观影响，在实践上又存有行为主义的痕迹。但它主要是一种学校德育实践模式。

1967—1971年间，麦克菲尔及其同事向13—18岁的800多名英国中学生发放问卷进行调查。他们认为研究结果证明：人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或被爱，帮助人们去满足这种需要是组织道德教育的首要职责。

根据本项研究，在他们试图找出年龄与社会成熟度之间的关系时，得出这样的结论：“把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间称为社会试验年龄（Ago of Social Eapenimental），这是描述青少年的一个正确的而有效的方法。”因此，他们认为，编写《生命线》丛书的一个目的就是要促成青少年成熟（成熟即创造性的关心）的社会判断力和行为的发展。

1．“教学生如何关心”

体谅模式的道德教育目的在于向学生表明：关心的方式是愉快的方式。这种“教学生如何关心”的德育模式具有以下特征：

（1）教育并不意味着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做；

（2）道德教育要把气质修养和行为举止塑造与发展学生道德判断力结合起来；

（3）在关心他人的生活中学习，观察学习和模仿是无法替代的重要德育方法；

（4）创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境。

上述几者相互作用，同时贯穿于德育主体的活动之中。

麦克菲尔认为，学会关心的德育模式之所以能够促进学生的道德发展，关键是它凝聚着全部的道德知识力量，任何道德都必然靠理解和领会，而不是教授。根据这一观点，麦氏着力挖掘有道德感染力的课堂和有道德示范作用的教师特征，充分显示了道德感染力的核心意义。

2．《生命线》的内容构成

《生命线》集中反映了麦克菲尔等人本主义德育观对实际德育工作的作用，反映了他多年来呕心德育实践的成果。这套教材已在英国进行了大范围推广，并在北美等地引起广泛反映。20世纪80年代末英国编制国家课程，继续以此教材为蓝本，推广德育课程试验，也收到很好的成效。《生命线》这门课程是专为中学生开设，共分三部分，分设若干教学单元，循序渐进地向学生提供了丰富多彩的德育内容，并刻意作了独具匠心的安排。由于教材形象有趣，激动人心，使许多学生人情人心，许多小学高年级学生都达到最高阅读水平。

（1）第一部分：设身处地为别人着想

这部分的目的是“从动机出发，把着重点放在提高虽然很少但仍存在于每个人心中的为他人着想的这种道德观念，并不断扩展之”。其材料和作法的特点是：①取之于青少年材料中的真实情景；②促进学生进人情景角色中，产生不同反馈；③问题多涉及实际行动；④在课堂中以角色扮演来激发情感共鸣，提高对行为的理解，激发学生对社会活动的兴趣；⑤随机选择相应情景，以能激发关心他人的情感为好；⑥但这种情景永远不应被用于惩罚或增加额外负担。

（2）第二部分：验证规则

第二部分有5本小册子，分为5个单元，探讨了一个叫保罗的少年在不同社会背景中的遭遇，借此向14—16岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而作好准备。麦克菲尔认为，这种教育是积极的，对学生的成长是有益的，因为这时的学生已开始也应该思考一些基本的社会规范了。