学情视野下名篇解读的课堂实践

基于学生疑问的文本解读，最终是要落实到课堂教学之中的。因而，文本解读的呈现不是简单的答疑解惑，不是单向的知识灌输，而是要在课堂中引导学生自我探究、自我发现，进而解决自己的疑惑。当然，这里的文本解读所涉及的学生疑问，并不是某个个体的疑问，而是较为普遍的困惑；也不是涉及某个细节的疑点，而是关乎文本核心价值的问题。如果这样的问题落实到课堂教学中去，是可以化为整堂课的核心问题的。

那么，如何将教师的文本解读化为教学行为，成为学生自我发现的过程呢？或者说，教师如何引导学生解决教师提炼出来的核心问题呢？下位问题的设计，进而课堂问题链的形成就至关重要。核心问题的解决不可能一步到位，必然要化成一个个下位的问题。一堂课有几个逻辑清晰的下位问题，学生的阅读之路就有了可以拾级而上的步步台阶。例如，教学茨威格的《世间最美的坟墓——记1928年的一次俄国旅行》一文时，学生最大的困惑就是“最美”的内涵，结合本文的教学目标，我将本堂课的核心问题设计为：如此“朴素”的墓为什么引发茨威格如此强烈的情感？而围绕着这个核心问题，我设计了以下两个下位问题：①“朴素”在文字上有哪些具体表现？②茨威格强烈的情感是如何表达的？再比如，教学杜甫的《月夜》时，结合学生的困惑而提出的质疑问题，以及本课的教学目标，我将核心问题设计为：为什么《月夜》中的“妻子”形象与同时期诗中的“妻子”形象差异巨大？围绕这个核心问题的下位问题是：①《月夜》中描绘了一个怎样的妻子形象？②杜甫同期诗歌中“妻子”形象是怎样的？③哪个形象更接近生活中真实的杜甫妻子的形象？④为什么杜甫想象的妻子形象与真实形象有如此巨大的差异？教师通过这些下位问题，铺设一级级台阶，引导学生挖掘语言背后的信息，思考文本深处的逻辑，而核心问题自然能迎刃而解了。

那么，这样的下位问题又是如何形成的呢？以我的教学实践来看，以下两点值得关注：

第一，问题之间的自然逻辑。要解决核心问题，必然要解决某个下位问题；要解决此下位问题，必然要解决彼下位问题。问题之间须环环相扣，步步为营。看上去是问题之间的天然逻辑，其实遵循着的是学生的认知逻辑。这些问题必然是引导学生从关注文本的显性信息到挖掘文本背后的隐性信息，逐步走向文本的内核。比如上述的《月夜》一课，下位问题①和②是关注引导学生关注显性信息，只有了解了本诗中和同时期杜甫诗中的“妻子”形象的特点，才会察觉到本诗中隐性信息的存在，“诗中杜甫妻子的形象和真实的妻子形象差别很大”，这也就是问题③的指向。有了以上的问题铺垫后，问题④（为什么杜甫想象的妻子形象与真实形象有如此巨大的差异）的提出就顺理成章了，就能逼迫学生思考杜甫这么写背后的原因了。由此来看，这四个问题可以说有着天然的逻辑，而这逻辑的背后是学生的认知规律。

第二，文本内部的深层逻辑。一篇文章的创作，总是作者用他的个性的语言来表达他对事物或现象的认识。读者抓住文本的语言形式，探寻文本内的逻辑，就能顺利地抓住文章的核心。因而，我们设置下位问题，就是帮助学生发掘文本逻辑，进而依据文内逻辑解决核心问题。从文本解读的课堂转化而言，就是教师将解读文本的过程，挖掘文本深层逻辑的经历，用下位问题的形式展现出来，让学生自己经历这个阅读路径。比如上文提到的《世间最美的坟墓》一课中两个下位问题的设置就是引导学生挖掘出文本深处的逻辑，经历教师的文本解读过程。

细而言之，《世间最美的坟墓——记1928年的一次俄国旅行》一文中有四处对托尔斯泰墓的描写：第一段中“一个长方形的土堆”、第二段中“一个小小的长方形土丘”“这个小小的隆起的长方形”“无名墓冢”。这四处对托尔斯泰墓的描写在不断变化着：“长方形的土堆”变成了“小小的长方形土丘”，加了“小小的”这一修饰语；接着，“小小的长方形土丘”又变成了“小小的隆起的长方形”；最后，一切描述和修饰都没有了，变成了“无名墓冢”。在第一个下位问题的引导下，学生关注到了这些信息。学生通过涵泳、讨论，指出托尔斯泰墓由“长方体”变成“长方形”，只剩下单薄的线条，最后“无名墓冢”连线条都没有了，作者一步步把托尔斯泰墓写得简单得不能再简单，朴素得不能再朴素。

但是，只是孤零零地关注到这个语言上的特点，孤立地看托尔斯泰墓的简朴，这还没有深入到文本内在的逻辑。于是第二个下位问题顺势提出：茨威格强烈的情感是如何表达的？学生发现作者对托尔斯泰墓描写的不断简化中，赞叹的语气也在逐步强化，形成了一种很有意思的“反向运动”。比如，写到托尔斯泰墓是“小小长方形土丘”的时候，作者用的是“伟人”；描述托尔斯泰墓是“小小的、隆起的长方形”的时候，作者用的是“当代最伟大的人物当中之一”；最后写到“无名墓冢”的时候，作者说拿破仑、歌德、莎士比亚这些最伟大的人物的墓都比不上托尔斯泰墓那样感人。作者有意识地在这两者之间建立一种内在的联系，形成一种巨大的反差。(www.xing528.com)

而这两个下位问题就是引导学生关注这种逻辑联系：作者为什么这么写？他想通过这种巨大的反差告诉我们什么？托尔斯泰完全应该像拿破仑等伟人那样享受壮观的陵寝，但“受声名所累”的托尔斯泰拒绝了，他“不留名姓地被人埋葬了”。在这种主动选择中，托尔斯泰的人格力量自然而然就凸显出来了。再联系第一段中“幸福的启示”，托尔斯泰真纯的人生境界就更让人动容了。那么，核心问题“如此‘朴素’的墓为什么引发茨威格如此强烈的情感”也就得到了部分的解决。

在这个案例中，核心问题的解决需要学生挖掘出文本深处的信息，而两个下位问题的设置是循着文本隐藏着的逻辑，帮助学生去思考显性文字背后的内涵。而文本逻辑思路的把握，恰恰也是教师文本解读的关键。因此，两个下位问题的设计就是引导学生体验教师文本解读的经历。

由此可见，课堂教学思路的形成，核心问题的分化解决，正是文本内部的深层逻辑和学生的认知规律共同凝合而成的。也可以说，核心问题和下位问题的确立和实施，正是完成教师的文本解读转化为课堂行为的关键因素。

当然，课堂教学是永远变化着的艺术，课堂的路径也不可能如此简单预设。学生沉浸文本、探寻文本逻辑的过程中，总会碰到超越他的经验与认知的障碍，不能直达核心问题、下位问题的解决。于是课堂中又会临时生成一些新的疑问。这些疑问因人而异，往往枝蔓而琐碎，和文本解读的方向不甚一致，甚至背道而驰，影响课堂的走向。但是这些临时兴发的质疑和本堂课的核心问题常常又有着或明或暗的联系。教师要善于抓住这些反馈，引导到核心问题的解决之中。比如教学萧红的《回忆鲁迅先生》，有一位学生在课堂中忽然提问：文中的许先生是谁？这是个知识性问题，当然很容易答复。而且，这个问题看上去和本堂课核心解决的问题（为什么这篇看上去散漫的文章能成为文学史上的经典）也没有多大关系。但是，如果引导学生注意“许先生”这个称谓中的情感以及萧红在文中表现出的对“许先生”和鲁迅先生的情感，进而联系当时许广平对萧红的态度，不难发现这之间存在着情感的错位。而这情感的错位恰恰体现了萧红内心世界的纯净以及对情感的渴望。就这样，一个看似无关的知识性的疑问，就在教师的引导中触及课堂的核心问题了。再比如学生阅读《世间最美的坟墓——记1928年的一次俄国旅行》时，对文中一个细节颇为困惑，文章第二段第一句后为什么会使用冒号。冒号的作用主要是解释说明；此处使用冒号，“世间最美的、给人印象最深刻的、最感人的坟墓”便成了托尔斯泰主观追求的愿望了。这似乎和本文的意图不合。这个细节正是对学生已有的经验的冲击。教师顺势引发对这个标点使用的探讨。学生慢慢体悟到：托尔斯泰对墓的设计，不是简单的出于“节俭”考虑，也不只是“淡泊名利”；而是源于自己的“幸福观”，希望不为“自己的声名所累”，彻底的平民化。因而，这个疑问的处理，让学生体悟到托尔斯泰伟大的人格，对核心问题的解决也极有帮助。

总而言之，基于学生疑问的文本解读不能只停留在纸面上，必然是要转化成具体的教学行为的，这样才能对指导学生的阅读产生意义。当然，在这个转化的过程中，未必所有的课堂都是以一个核心问题来带动整个课堂的，很多时候也可能是两三个甚至是多个主要问题的驱动。但不管是哪种方式，若我们教师想要成功引领着学生在课堂中自我探究、自我发现、自我解惑，那么教师针对学生困惑的文本解读又是极为关键的。因而，最终判定文本解读有效性的法官，还应是学生！