人类社会的自然环境或地理环境包括地理、位置、气候、地貌和各种自然资源等人类生存和发展所依赖的各种自然条件的总和。不同的自然条件对教育发展有着不同的影响。有的自然环境有利于教育的发展，有的则不利甚至阻碍和限制着教育的发展。所以，不同的自然环境具有着加速和阻滞教育发展的作用。处于良好地理条件中的教育，如气候温和、交通便利、文化发达、生活富裕等，就要比处于气候恶劣、交通困难、文化闭塞、生活贫困等条件中的教育发展得快，发展得好。例如城市与农村、沿海发达地区和内陆贫困地区、城市中心文化社区与生产社区，不同的地理条件决定了不同的教育条件，不同的教育条件进而决定了不同的教育质量。儿童的入学率、巩固率、毕业率都与地理环境有着直接的关系。一个七岁小孩，每天要爬山越岭跋涉二十几里路去上学，这样不便的地理条件必然有碍教育的普及；同样，处于土地贫瘠、经济落后的家庭，温饱沿成问题，儿童的教育总是便无法解决。
人类是整个自然界的一部分。人类教育的发展受自然环境的影响，还表现在教育同样受到生态平衡规律的制约。严重的环境污染导致疾病流行，呼吸困难，学校正常的教学秩序必然受到影响，从而导致教育质量下降，失学人数增多，使教育进程不能顺利完成。
《中华人民共和国义务教育法（草案）》说明中所以强调把我国划成发达、中等程度、不发达三类地区，有步骤地实行九年制义务教育，就说明了不同的自然地理环境对我国实施九年制义务教育进程的影响。无论是落实教育政策，还是实行新的学制规定，试用新的教材以及贯彻教育目的，都必须考虑不同地区的自然条件，不能强求一律。所以，无论是地理位置、气候条件、交通状况、资源多寡等都以不同的方式、从不同的方面制约着教育发展的规模、速度、质量等等。人虽不是环境的消极的产物，但对环境的这种影响，我们必须给予客观的承认。
（二）人口状况对教育发展的影响和制约
人口是指生活在一定社会、一定地区，具有一定数量、质量和结构的人的总体。马克思主义认为，人口“是一个具有许多规定和关系的丰富的群体。”人口是人类社会存在和发展的基础。人口既有量的特征，又有质的差异，人口增长速度的快慢、数量的多寡、质量的优劣都同教育有着密切的关系。
1.人口数量影响教育规模
社会的人口数量是不断变化的，其变化的速度可用增长率来表示。在一般情况下，对人口增长起主要影响的是人口自然增长率。
①人口增长率影响教育发展规模。
在人类社会中，人口增长率的变化有三种类型：第一种是高出生和高死亡构成的低增长，第二种是高出生和低死亡构成的高增长，第三种是低出生和低死亡构成的低增长。古代社会人口增长率基本上是第一种类型。19世纪起资本主义国家、20世纪50年代起大多数发展中国家开始向第二种类型变化。目前发达国家已经过渡到第三种类型。对于大多数发展中国家来说，也希望实现第三种类型，但目前还不可能。据统计，自1975年起，世界人口增长1亿，其中90%出生在最贫穷的国家里。拿我国来说，新中国成立前的人口增长速度很慢。从1840年到1949年间，全国只增加人口13000万，但新中国成立后却很快转向第二种类型，而且是相当突出的高增长型。据《光明日报》1995年5月12日报道，到1995年5月12日，我国人口已达12亿，46年里人口增长了11倍。造成这种情况的原因是多样的。一方面是新中国成立后由于人民生活水平提高了，医疗卫生条件改善了而使人口出生率提高，死亡率、尤其是婴幼儿的死亡率大大降低。另一方面也与我们在一段时间里对人口问题缺乏科学的研究与态度，还是以小生产自然经济下形成的人口观来对待人口增长问题，没有及时采取控制生育的措施有关。其中60年代初到70年代初是人口增长最快的时间，在13年的时间里（1962－1975）就增加了3.6亿人口。正因为10亿人口中大多数是新中国成立以后出生的，所以，我国人口的年龄结构中23岁以下的占一半以上。这意味着尽管自80年代起，我国人口开始向第三种类型转化，但是人口增长率和绝对数量的增长还不能很快下降，还要延续半个世纪左右。虽然第四次人口普查结果表明，我国人口猛增势头已得到控制，但人口形势依然严峻，目前我国人口仍以每年约1700万的速度增长，因此，控制人口的任务还十分艰巨。
人口的高增长必然要求扩大教育的规模。新中国成立以来，我国教育事业在规模上发展是很快的。以1949年与1997年相比，小学在校学生由2439.1万增至13995.37万。普通初中在校学生数由103.9万增至5167.79万。其他中等专业、职业、农业、技工学校在校学生人数由23.15万增至80.89万。高等学校在校学生数由11.7万增至317.44万。但是学龄人口由1949年占人口总数的22.4%到1980年己占人口总数30.1%，每年平均增加590万。所以，教育事业发展的速度依然跟不上人口增长速度。据1990年全国人口普查公布的数字，全国文盲、半文盲人口还占总人口的15.88%，具有大学程度（包括大学毕业生、肄业生和在校人数）的人只占总人口的1.42%。90年代初的状况是全国在校生数与文盲数相等，都是2.2亿，十二岁新生文盲率还有约10%。造成这种情况有多种原因，人口增长速度过快显然是其中重要的原因之一。当前的任务是为普及九年义务教育提供人力、物力和财力，这就要求普通教育，尤其是中等教育应有一个较大规模的发展。
②人口增长率进而影响教育结构。
人口增长率对教育结构的影响一方面表现在学制上，一方面表现在学校内部。在人口众多，经济发展水平较低的情况下，教育要大规模地发展，就必须采取多种形式，学制不能单一化。如在我国当前的情况下，普及教育就不可能采用全部免费的方式，也不能只靠国家统一投资拨款，还必须发挥地方、部门、企业、农村、社会乃至私人的办学积极性，才能在较短时间里完成普及教育的任务。此外，成人教育与正规化的全日制大、中小学要并举。不然也不可能改变人口文化素质低的状况，如我国1984年中等专业学校和高等学校招收的新生中有一半左右是成人教育招收的新生。由于人口增长方式不是匀速而是波浪式推进的，所以人口增长波峰与波谷的反复出现对学制和学校内部结构也产生根大影响。如新中国成立后，曾出现几次人口增长高峰。第一次在新中国成立初到1957年，第二次从1962年到1975年，1982年起又出现一次高峰，那是由于第二次高峰期出生的人又陆续进入了婚龄期和育龄期。这种出生率的大幅度波动，影响各级学校的绝对数量和各类学校在学制中占的相对比例。如1982年出生高峰，带来1985年入托难的问题，随之而来的是1987年小学入学率的高峰，依次类推，一直会波及到成人乃至老年教育的问题。与此相关的是每个学校都将根据可能人学的人数决定学校的一系列编制，如教师数、学校数，但在实际教育、教学水平上还有相当距离。显然，这对于教育质量的提高在某种意义上是致命的影响。
学龄人数的增加使班级人数也过多，这同样影响教育质量的提高。一般地说，每个班级学生数以40人左右为宜。这个数量既构成一定的集体（包括分小组）活动的条件，又使教师可能了解、顾及到每个学生。但我国学校、尤其是城市学校，班级人数大部分在60人以上。超员的现象在条件较好的学校更为突出。同时，入学人数的增加又会加剧升学的竞争，这种竞争显然不利于人的全面发展。除此之外，每个家庭的子女增多，在家庭收人没有达到相应水平的增加时，也会影响家庭的教育投资和生活水平，影响家长对子女的关心、教育和期望程度。家庭对待教育的态度和家庭教育的质量，直接影响学生的成长，间接影响学校的教育质量。人口增长率过高给教育带来了许多不利的影响，这一点在我国表现是突出的，在其他人口增长过快的发展中国家也呈现同样的情况，如据1968年的统计，世界人口中约有70%的人口居住在发展中国家，15岁以下的世界少年人口，发达国家占22%，发展中国家却占78%。但是发达国家用于教育的经费比发展中国家多10倍以上，从1960年到1968年，发达国家人学人数约占世界入学人数的一半。儿童和青年人数相当于发达国家3倍的发展中国家，入学儿童的人数却不到世界入学人数的一半，而学龄儿童的文盲仅亚洲太平洋地区就占了世界学龄儿童文盲数的90%。这种状况，至今也没有发生根本性的转变，正如在1974年世界人口会议的文件中指出的那样：“展望未来，许多国家是否有财力来发展他们的教育机构，似乎取决于他们是否能够抑制人口的增长率，而这个增长率己经大大超过他们的教育计划制定的基础了。”由此可见，降低人口增长率是当前世界大部分国家必须考虑的问题，也是提高这些国家今后教育发展水平的一个必要条件。随着人口增跌高峰期和波谷期的交替出现，当学生数激增的时候，学校往往拥挤不堪，教育资源供不应求，难以有效满足教育需求，而当学生人数锐减的时候，将会出现另一番景象，造成教育资源的闲置和浪费。这种波荡起伏的人口趋势，会影响教育的可持续发展，这种不稳性会冲击正常教学秩序和教育改革的深入进行。正因为如此，无论是国家还是学校，在制订教育发展规划时，必须考虑人口数量的因素，要摸清人口数量的现状和变化趋势，不能只考虑到当前的状况，在学校数、校内编制、师资力量等方面都要提前作好准备。
③人口增长率影响教育质量。
人口增长率过高造成人口数量激增的更为严重的后果是影响教育事业的质量，首先是使教育经费和师资质量的平均水平降低。拿我国当前的情况来看，全国有一亿几千万的儿童要接受基础教育，其中大部分是农村儿童，这就需要大量的经费。根据我国目前的状况，每个学校的物质设备只能要求做到“校校无危房，班班有教室，人人有课桌椅”。然而就是实现这个低水平的物质要求，也还需要投入上百亿元的经费。如果要按现代化教育的要求来配置学校设备、图书等等，花费之大就可想而知了。这是我国当前的国力所不敢期望的。所以，直到80年代中期，全国中小学大部分条件都较差，能做到设备基本配齐的只占5%左右。更突出的是师资问题。教育事业的大规模发展使师资的培训脱节，教师中不符合学历要求的比例较大。据1982年统计，我国基础教育的教师队伍小学约有一半的人员学历没有达到标准，初中约占40%，高中为30%。80年代末，师资水平在学历上有较大进步。
2.人口结构影响教育结构
第一，人口年龄构成制约各级教育发展规模与进程。
人口的年龄构成标志着需要受各级教育的实际人数。学龄人口的数量及发展趋势决定着学校的规模、数量和教育投资计划。整个社会的人口膨胀同时也就是学龄人口的剧增。人口自然增长率的急剧上升和急剧下降都对教育有着重大影响。急剧上升的人口爆炸必然给教育事业带来巨大压力，导致班级人数增多，升学竞争日趋激烈，课堂教学质量降低，师生健康受损，校舍设备不足，学校发展不均衡等等，从而导致社会的责难、家庭的抱怨，使教育改革实验难以进行，教育事业不能健康发展。反之，人口锐减，学校开工不足，则势必造成人力和物力上的巨大浪费。近几年来，许多农村村办小学校，一年级新生生源不足，无法独立成班，有时只好两年招一次，导致教育资源的浪费。因此，一个国家在一定时期办多少学校，投入多少教育经费，聘用多少教学人员是随着受教育者的数量而转移的。
第二，人口就业结构制约学校教育结构。
所谓就业结构是指劳动力在国民经济各部门中就业人员的比例。近年来，科学技术的迅速发展和经济结构的显著变化，随之带来了人口就业结构的变化。这种变化主要表现为劳动力的转移，即：①从农业、工业向服务业转移；②从体力劳动向智力劳动转移；③从一般技术向高新技术转移。这种转移的结果是：服务行业、智力劳动、高新技术生产部门就业人员比例加大，一般技术、体力劳动部门就业人数逐渐减少。就业结构的变化决定了就业人员知识结构的变化，就业结构的复杂性决定了教育结构的多样性。
教育结构指各级各类学校、各种专业、各种强度教育的构成。“级“”即学校的层次水平，“类”即学校与专业的种类。
所谓改革教育结构就是根据国民经济发展的需要和劳动就业结构的变化特点，使学校教育与人口就业结构在级与级、类与类方面形成合适的比例，从而为人口就业创造条件。
第三，人口地域分布制约学校布局。
人口分布是指在一定区域内的人口增长状况和实居地的人口密度。引起人口的地理分布和流动是政治、经济、历史、自然环境等多种因素综合作用的结果。我国地域广大，各地区人口分布极不平衡。江苏省人口密度为每平方公里577人，而西藏每平方公里不足3人，东南地区的人口占全国总人口的94.4%，西北地区则仅有5.6%。不同密度的人口分布不仅决定着教育发展的规模和学校布局，而且影响着教育者人均教育费用。在人口分布合理的地区，教育相应地比较发达，能够从容发展。在人口密度过于稀疏的地区，常常出现学校布局不够合理的情况，进而影响该地区教育的发展。因为学龄儿童少，投入的教育经费少，无法充分发挥学校的人、财、物作用。反之，人口过密，就需要较多的学校，增加教育经费。在正常情况下，人口密度均匀，办学规模适度，其受教育者人均教育经费则少，反之则多。
因此，人口状况对教育的发展有着多方面的制约和影响。认真研究人口规律，贯彻控制人口数量、提高人口素质的基本国策，不仅是人口学的重要内容，也是综合考虑教育发展的重要因素，必须引起教育学者们的充分注意。
3.人口质量影响教育质量
人口质量对教育质量的影响表现为间接和直接两个方面；直接影响是指入学者己有的水平对教育质量的总影响；间接的影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。众所周知，年长一代对新生一代的影响是多方面的。从身体素质的角度看，这种影响一方面通过遗传来实现，另一方面通过对新生一代养育过程实现。教育对象先天性的缺陷、遗传疾病会给教育带来一系列特殊问题，优生是保证新生一代遗传素质良好的重要条件。而孩子出生后的科学养育，则是保证新生一代身体健康成长的重要条件。这两方面的实现，不仅与父母的身体素质有关，也与父母的文化修养水平相关。只有具有一定文化水平的父母，才会重视优生和养育儿童的科学问题，才可能掌握和运用这方面的知识。从文化素养和道德水平的角度看，老一代对新一代的影响更为明显。老一代人的文化素养和道德水平虽然不能通过遗传对新生一代产生影响，但它却能构成新生一代生长之中的文化环境和社会环境，以耳濡目染的方式渗透到新生代的心灵之中。另外，老一代的精神素质不同，对新一代的期望程度和要求也不同，这同样影响着新生代的精神素质的水平。学校教育的质量不仅取决于教育者一方，还与受教育者进学校时的初始水平有关，与社会、家庭对学校的期望、支持与协作程度有关，也就是说与社会现有的人口质量相关。
（三）社会生产力对教育的制约和影响
构成社会的第三个要素是社会物质资料的生产方式。生产方式是人们为维持自身生存而必须获得生活资料的谋取方式。人类为进行生产须首先从自然界取得生活资料，因而必然与自然界发生关系，人们制造和使用工具改造自然以获得生活资料的能力称为社会生产力。同时，为了生产，人与人之间也必然要发生一定的社会关系，称为生产关系。生产力和生产关系的统一便构成一定的生产方式。为此，要阐明生产方式对教育的影响和制约就必须从两个方面入手：一方面要阐明社会生产力对教育的影响，另一方面还要阐明生产关系即社会政治经济制度对教育的影响。
马克思主义认为，一定的教育是由一定的生产关系决定的，但归根结底决定于生产力的发展，即使像教育目的、教育内容、教育结构等，看来是一定社会政治经济的直接反映，但从根本上说也无不受到生产力的制约。
1.社会生产力发展状况制约着一个社会的教育目的
教育是培养人的过程，至于培养什么样的人，这首先是由政治经济决定的。但由于一定的政治经济总是建立在一定的生产力发展水平之上的，所以在确定培养人的规格和内容时就必然受到生产力发展水平的影响。
在漫长的奴隶社会和封建社会里，由于生产力发展的迟缓和水平的低下，加之生产经验还没有发展成为同劳动相分离的独立力量，简单的手工业劳动主要靠体力和个人的技艺与经验，即使文盲也可胜任，直接从事生产的劳动者并不需要经过学校的专门培养和训练。所以，那时学校的教育目的一般说来都是以培养脱离生产的统治人才为宗旨。而近代则不同，近代机器大工业的兴起使社会的生产劳动发生了质的变化，手工业生产阶段的简单劳动开始为复杂劳动所代替。新的生产力对从事这种生产劳动的人提出了新的要求，即劳动者再凭手工劳动积累的点滴技艺和经验已经不能适应现代机器生产的劳动过程，而需要掌握一定的知识和文化。现代生产所需要的知识、技能及其工艺流程等，只有经过学校的专门培养才能完成。从此，学校的培养目标开始发生质的飞跃。学校再不像以往那样只把培养社会官吏作为它仅有的任务，而是除培养一般统治人才外，开始把培养有文化的工人和各种专门的生产人才作为教育目的的重要内容。学校在继续它的阶级斗争工具职能的同时，开始增进为生产斗争服务的新职能。关于学校教育目的的这一历史性转变我们可从近代教育的发展历程中清楚地看到。
资本主义初期阶段，资产阶级曾千方百计地反对给工人以教育。他们所以这样做，其原因正在于当时虽采用了新的生产手段，但科学刚刚兴起，尚未实现与生产的结合，生产中还未显现出学校教育的作用。但是随着资本主义大工业的迅速发展，特别是科学技术同生产日益结合以后大工业对科学的应用，迫切要求工人有文化。正如恩格斯指出的那样：“工业中的大多数工作都需要一定的技能和常规性，而要达到这一点就要求工人具有一定的文化水平。”这样，满足大工业生产需要的动机，迫使资产阶级要求学校同时承担起对工人施行教育，以使其掌握现代生产技术的责任。由此可见，学校教育目标的变化并不是资产阶级本性有了什么改变，究其根本，完全是现代大工业生产发展的结果。
至此之后，各资本主义国家开始打破不给劳动人民以教育的几千年历史禁忌，改变资产阶级独占教育权的一统天下，陆续推行初等义务教育制度。最早是德国于1802年颁布了初等义务教育法案，之后是英国（1870）、法国（）883），这种包括劳动人民子弟在内的，人人都要受教育的制度的推行，意味着广大的劳动后备军都必须经过学校来完成教育和训练，学校开始把培养劳动者作为它的任务和目标。当时，在有的国家里，如德国，还广泛建立各种职业学校、技工学校，以培养具有一定专业知识和技能的熟练工人和技术人员作为主要目标。
在我国，自鸦片战争以后，近代的生产技术和方法也开始通过各种渠道渗入长期闭锁的社会中来，几千年来以培养官僚为宗旨的教育，在新的生产力影响下开始发生变化，如在各类学校教育宗旨中，除继续提出忠君、尊孔外，开始普遍强调“人人有可农、可工、可商之才。”与此同时，以造就科技人才为主要宗旨的学校如京师同文馆、格致实学书院以及农务学堂，各种实业学堂等也相继建立。
以上这一切都说明，学校教育目的必须反映生产力的要求，受生产力发展的制约，是一个普遍规律。不管封建主义和资本主义的生产关系怎样限制和破坏这一规律的实现，生产力的要求终究要在教育目的中得到反映。
我国社会主义教育通过九年制义务教育法的颁布和实施，以达到提高整个社会科学文化程度，培养德智体全面发展劳动者和接班人的教育目的。这一教育目的正是反映了现代科技发展状况和大工业生产发展实际的多方需要。如果说，初期工场的手工业劳动，文盲就可胜任，资本主义初期的机器生产，初等文化水平的人就能操作的话，那么今天要进行现代化的大生产，劳动者没有中等以上的文化程度是难以胜任的。近年来，科学技术的迅猛发展，使劳动逐渐成为科学的劳动，现代生产对脑力劳动成分的要求明显增长，脑力劳动者渐渐成为直接生产中的重要组成部分。科学与生产一体化的形成使生产过程处于不断的改革完善之中。因此，劳动的变换和工人尽可能多方面的发展已成为现代社会生产的昔遍规律。故提高劳动者的教育程度，造就全面发展的一代新人，既是现代大工业生产的现实需要，也是社会发展的未来趋势。
2.生产力发展状况影响着教学内容和学科的设置
生产力的发展必然引起科学知识的不断积累和发展。这既为学校教学内容的丰富和更新、为学科设置的调整提供了可能的客观条件，同时，生产力的发展又要求教育培养出来的人能够适应当时生产力发展的状况，能够具有生产上所需的知识和技术，这又对教学内容的选择和改革及学科设置提出了必要的主观要求。从教育的发展历史看，由于时代不同，科学技术发展水平不同，各个时代使用的生产工具不同，生产力发展对人才规格的要求不同，学校的课程门类、课程结构、课程内容也各不相同。
在古代，由于生产力极不发展，科学技术水平低下，尤其是科学技术还未实现与生产的结合，因而学校的教学内容就极为贫乏，主要是社会的典章制度和简单的读写常识。中国古代社会一个百家姓、千字文就沿用了几百年。学科设置主要是哲学、政治、伦理、宗教以及语言、文字方面的课程，与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程所占比例甚少。例如，英国直到19世纪，公学的内容仍几乎全是古典人文学科和宗教课程。直到19世纪初，有些学校甚至连算术、书写和现代语仍被禁止列入教学计划。英国著名科学家赫胥黎在19世纪60年代描述当时学校情形时说：直到最近，孩子……从来没有学过现代地理物理学和近代史，他可以完全不知道：地球是绕日而行的。
到了近代资本主义社会中期以后，由于工农业及商业、交通运输业的发达，文化科学有了新的发展，开始于18世纪中叶的英国工业革命也在蓬勃向上，并逐步推向欧美各国，在一些发达资本主义国家，手工业生产已为大机器生产所代替，成为社会生产的主要生产力。资本主义工业革命的兴起和发展，对学校的教学内容和学科设置产生了深刻影响。例如，英国在带有学科性质的学校里开始开设数学、物理、自然、历史、地理、语文和现代外国语，德国从1810年开始，注重地理和历史教学，增加自然科学科目。世界进入现代社会，特别是第二次世界大战后，科学技术与生产的联系日益紧密，社会生产力迅速提高，新兴生产部门不断涌现，职业门类越来越多，对参与生产过程的劳动者的文化水平要求也越来越高。社会生产力的新发展不断促进着学校教学内容的改革与更新，学科设置的增加和调整，生物工程、光电纤维、电子计算机等陆续进入课程领域，许多新兴学科开始逐渐取代陈旧古老的学科门类。
教学内容的发展历程证明，学校的课程，特别是自然科学方面的内容是直接受制于生产力发展的。没有生产力和科学技术的进步就不能有教学内容的补充和更新。
3.生产力发展制约着教育事业发展的规模速度和教育结构的改变(www.xing528.com)
任何社会办教育都必须以一定的人力、物力、财力为基础，必须以现实生产力发展水平所能提供的物质条件为前提。马克思早就指出：“教育一般说来取决于生活条件”，教育发展的事实证明必然如此。这是因为一个国家能拿出多少钱来办教育，能招收多少人入学学习，尤其是入高校学习，普及教育到什么年限、程度，培养多少初、中、高各级人才，这并不取决于人的主观愿望，而是取决于生产力发展的需要和生产力发展提供的可能。当一个社会的生产力发展水平还很低，社会大多数人还要整日为保证必需的生活资料而从事繁重的体力劳动，花去很多劳动时间尚不能提供剩余时，就不可能饿着肚子去受教育。这样，教育事业发展的规模就必然受到限制。
而且，社会剩余劳动的多寡直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力，即制约着教育经费在国民总收入中所占比例的大小。教育经费的多少直接影响校舍设备、师资条件等办教育所需的一切物质来源。所以说，确定教育事业的发展规模和速度必须适应当时社会生产力的发展状况。这种适应不仅是说发展规模必须首先考虑生产力发展水平所能提供的物质条件和可能，同时，还要考虑生产力发展对教育提出的需要。只有使教育发展与生产力的发展相吻合，二者才能相得益彰，互相促进。
生产力不仅制约着教育发展的规模和速度，而且影响着教育结构的变化。马克思在《资本论》中曾指出，大工业生产的发展不仅改变着普通教育，而且使整个教育结构都在发生变化。他认为在近代资本主义社会中，工艺学校、农业学校、职业学校的出现，就是“在大工业基础上自然发展起来的一个要素”。近代教育发展的历史证明了这一点。
近代社会以前，世界各国的教育结构主要是单一的普通教育，如古代埃及主要是宫廷学校、职官学校，印度是古儒学校，中国是弘文馆与崇文馆。单一的普通教育造就的是社会的官吏。但是，工业革命兴起以后，随着大工业的发展，欧洲大陆一些国家的教育结构开始发生变化。除传统的普通教育外，各种形式的职业技术教育相继出现。以英国为例，英国向来倾向古典教育，至19世纪前半期，英国中等学校的基本类型仍然是传统的公学和文法学校。可是在1851年和1861年两次万国博览会上各种先进技术的冲击与震动下，英国开始改变以往那种单一人文教育的学校结构，和相继设立了各种技术学校，如1860年设立了伯明翰土木工程学院，1881年创设工艺学校，1883年建立英国最早的费斯伯里工科大学。世界进入20世纪以后，生产力结构，经济结构，产业结构的复杂多样，同时带来了学校教育结构的复杂多样；纵向上，有初、中、高三级教育体系；横向上，有普通、职业、技工、师范、理工农医等各类教育并存，还有各级各类的校外成人教育，构成了一个多层次多类型的复杂教育网络。
上述可见，教育发展的历史事实告诉人们，社会生产力状况是发展教育的物质基础，教育的发展永远受到物质生活条件的制约，这是不以人的意志为转移的容观规律。马克思主义者是唯物主义者，所以一直强调办教育必须考虑物质基础。毛泽东就说过，“……教育（或学习）是不能孤立地去进行的，我们不是处在“禄在业中＇的时代，我们不能饿着肚子走＇正谊明道＇，我们必须弄饭吃，我们必须注意经济工作，离开经济工作而谈教育或学习，不过是多余的空话。”毛泽东的这一思想和马克思恩格斯“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”的英明论断是完全一致的，都表明了物质生产对社会发展的最终决定作用。
4.生产力发展影响教学方法、教学设备和教学组织形式的改革
学校的教学方法、教学形式、教学设备也是生产力和科学技术发展程度的反映。古代落后的小农经济和手工业生产低下的生产力水平，决定了当时的学校只能采取单一枯燥的口头讲授方法，粉笔加黑板的教学设备，个别施教或集体个别施教的教学形式去进行知识经验的传授。因此，教师注入灌输和学生呆读死记是不得已而为之的必然之事。工业革命后，生产和科学技术的发展，大面积的班级授课取代了师傅带徒弟式的个别施教，生动的直观教学、演示实验、参观实习等教育方法开始进入教学领域，辅助教师的口头讲授，改变了以往注入式教学枯燥单调的状况，电影电视、录音录像、人造卫星、电子计算机等先进的教学设备，使传统的粉笔加黑板获得新的生机，大大增强了教学效果，提高了学生的学习兴趣。然而，所有上述这些变化，都与物质生产的发展和科学技术的进步分不开。可以说，没有现代科学技术的发展，就不会有多种形式的远距离教育，就不会有各种现代化的教学手段，教学要走出课堂，跨越千山万岭的时空阻隔，进入到每一个村落是根本不可能的。
（四）社会政治经济制度对教育的制约和影响
教育取决于生活条件，归根结底受社会生产制约，这是社会通过生产力发展决定教育的作用方式之一。
教育发展的历史证明，教育同社会生产的发展并不表现为完完全全的同步现象。在某些社会生产比较发达、生产力水平较高的国家里，教育并不一定先进，相反，在某些社会生产比较落后，生产力并不发达的国家里，教育也并不一定落后，如18世纪的英国同当时的德国、法国、美国等一些后起国家的教育发展相比就是这样。这些事实说明：教育同社会生产发展所以有不同步现象，其根本原因或直接起决定作用的因素是社会关系。社会生产对教育的作用虽然是根本的，但它并不直接决定教育，直接决定教育的因素是社会关系。
社会关系指人们在共同活动过程中结成的以生产关系为基础的相互关系的总称。社会关系的基础是生产关系，一定的生产关系总和构成社会的经济制度以及由经济制度决定并为它服务的政治制度。二者合一，简称为社会的政治经济制度。
社会政治经济制度对教育的决定作用是多方面的，概括地说，主要是：
第一，社会政治经济的性质决定教育的性质。
一定的教育具有什么性质，这是由那个社会的社会政治经济性质直接决定的。教育的发展历史证明：有什么样的社会关系就有什么样的教育。欧洲古代中世纪教育的神学性是由于宗教僧侣对教育的垄断；近代资本主义教育的阶级性，则是由于资本主义的物质生活方式所决定。这是马克思恩格斯在《共产党宣言》中所揭示的教育的普遍特征。而列宁则根据俄国当时的实际也指出：俄国教育的等级性完全是由俄国社会制度的封建等级决定的。资产阶级的社会关系性质，决定了“学校完全变成了资产阶级统治的工具”。
教育的性质不仅决定于社会政治经济的性质，教育的发展变革也直接决定于社会政治经济的发展变化。当新的社会关系代替旧的社会政治经济时，就必然产生与之相适应的新教育。因此，阶级社会的教育都反映着统治阶级的需要，从属于社会关系的性质，成为一定社会进行统治的重要工具。
第二，社会政治经济决定着教育的宗旨和目的。
教育的根本任务是培养人。但在一定社会中，培养什么样的人，具有什么样的政治方向和思想意识，为谁服务，这是由一定社会的政治经济决定的。教育目的是一个社会的政治经济制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。因而，在政治经济制度不同的社会里便有着不同的教育目的。社会中占统治地位的阶级，为了确保教育能够培养出他们所需要的人才，总是利用他们掌握的国家机器，直接控制教育，为教育确定培养人的规格标准，选择教育内容，提出道德要求等，使教育为特定的社会关系服务。
第三，社会政治经济也决定着受教育的权利和机会。
社会政治经济对教育权利和机会的决定主要表现在两个方面：其一是对教育领导权的决定，其二是对受教育权的决定。
在阶级社会中，社会政治经济对教育领导权的支配，主要体现在：
其一，社会政治经济通过国家的权力机构直接掌握教育的领导权。它们可以通过国家颁行的各种政策法令规定教育的方针、路线和政策；教育行政管理人员的任免和教师的培养、聘任与晋升的制度等，把教育纳入社会关系需要的轨道。
其二，社会政治经济通过经济力量控制教育领导权。国家权力机关可以通过控制教育经费，直接决定着教育发展的规模和速度。
其三，社会政治经济也利用其占统治地位的思想政治上的优势来影响和控制教育，如通过课程计划、教学指导纲要、教材内容、各种教育参考书、录像带、录音带等的审定，左右教育工作的发展方向。
与此同时，社会政治经济也决定着受教育的权利和机会。在一个社会里，要哪些人受教育，达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，这都是由社会关系中占统治地位的社会力量决定的。在奴隶社会、封建社会、资本主义社会里，占统治地位的剥削阶级依靠他们手中的政治权利，首先确定了剥削阶级子弟受教育的特权，而对广大劳动人民则实行愚民教育。奴隶社会、封建社会中剥削阶级对教育的垄断自不必说，剥削阶级内部官家子弟入学尚需依官级品位高低而定学校类别，劳动人民受教育就更无可能。就是在标榜“自由、平等、博爱”和“教育机会人人均等”的资本主义世界，人与人之间政治经济上的不平等也客观决定了受教育权利和机会上的实际不平等。资本主义世界的“双轨制”就是突出的一例。在社会主义国家，与剥削阶级占统治地位的资本主义社会根本不同，新的社会关系使每一个社会成员都拥有着实际上的政治经济上的完全平等。因此，每一个社会成员也就真正享有着同等的受教育权利和机会。广大青少年儿童入何种学校，根本的原因不是看个人家庭的经济能力，社会职位的高低，而取决于个人的智力、能力、才学、兴趣、理想。由此可见，不同社会关系的社会便有着不同的受教育权的决定方式。
第四，社会政治经济也决定着教育内容、教育结构和教育的管理体制。
教育内容是教育目标的具体体现。不同社会关系条件下的教育便有着不同的教育内容，尤其是社会科学方面的内容。在古希腊，斯巴达教育服从于对奴隶的残酷镇压和对外战争的需要，因而教育内容以军事训练为主；雅典教育服从于政治家和商人的培养，因而学校以读、写、算、音乐为主要内容。中国古代封建社会鄙视生产劳动，主张“劳心者治人，劳力者治于人，”因而学校的教育内容重在四书、五经，轻视生产知识经验的传授。总之，教育内容直接受制于社会关系的需要。即使像自然科学方面的内容也不会自然而然地进入教育领域，而要得到社会关系的承认和接纳。
社会政治经济也决定着教育结构。结构即教育的构成。教育的构成有两个维度：一是级别，即层次、程度；二是类别，即类型、种类。教育结构的复杂多样，归根结底是由生产力结构、就业结构、生产部门结构的复杂多样决定的。但生产部门所需要的人才规格层次和类型则首先是由国家权力机关直接决定，是由总的教育规划战略决定的。社会权力机构根据生产第一线对不同层次、不同类别人才的需要，确定各级各类学校的规模、比例、招生数量、专业设置等等，以求教育的发展与生产发展的需要，尽可能在级与级、类与类上保持适当的比例关系。
教育的管理体制更直接受制于社会关系。在教育的发展历史上，不同的社会政治经济制度历来决定着不同的教育体制。法国、日本等高度的中央集权，决定了学校管理体制的集中统一，美国地方分权的政治经济制度同样决定了美国教育的地方分权制，各州有权根据各州实际确定颁行各种教育法规，而不是由中央一统到底。中国强调发挥中央与地方两个方面的积极性，因而在教育上实行大政方针上的集中统一，具体实施上的地方分级管理，既有中央的集中，又有地方的灵活。这些都是不同社会关系的反映。
（五）社会文化对教育的制约和影响
教育历来与文化紧密相联。文化是教育发展的肥沃土壤和源泉，教育则又是文化丰富和完善的重要手段。文化的概念有广义与狭义之分。广义的文化指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和。它一般由以下几个要素构成：价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义文化主要指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会习俗及制度规章等的复合体。它一般由两个方面构成。一是社会客观精神文化，它是人类主观精神的外化、客观化，如自然科学和社会科学理论、文学艺术作品、科学技术知识、社会法律条文等。二是社会主观精神文化，它是一定文化共同体中的人类在其长期社会活动中逐渐形成的文化倾向，如思维方式、价值取向、审美情趣、道德观念等。我们这里所说的文化指一般意义上的狭义文化。
1.文化类型影响教育目标
社会文化类型不同，教育目标也不同。任何社会的培养目标都是社会统治阶级人才利益的集中体现，是统治阶级主观意志的产物。人的意志和决断决定于人的需要和价值取向，所以，教育目标中的主观成分越多，受文化的影响也就越大。历史上，社会文化类型不同，教育目标便不相同。中国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化，反映在人才培养上则强调教育的目的是“在明明德，在亲民，在止于至善”，通过修己正人，达到“明人伦”的目的。西方文化则是一种知识型文化，故主张“知识就是力量”，注重通过知识学习达到对真理的认识。
政治文化类型不同，教育目标也不同。中国古代社会的政治文化是官本位文化，故教育目的强调培养“建国君民”的统治人才，行于民间的私学也主张“学而优则仕”西方古代社会，最初是神本位，故主张教育的目的是培养僧侣。文艺复兴之后，人本位占据社会主导地位，故主张教育的目的是发展人的个性。
2.文化本体影响教育内容
文化传统影响教育内容构成。文化传统典型地反映了民族文化特定的内涵。不同的国家和民族创造了不同的文化传统，文化传统又反过来塑造了不同的教育。例如，各民族都把本民族语言作为教育内容中必不可少的部分，这充分反映了一个民族对其语言的固守和钟爱。中国古代社会长期重农抑商、追求仕途的文化传统，导致教育内容主要以社会典章制度为主，很少有自然科学和生产知识。英国一向崇尚人文精神，即使今天，古典人文课程仍占有相当大的比例。
文化发展影响教育内容发展。这种影响主要表现在选择范围、发展速度和水平等方面。当文化发展水平很低、文化积累很少时，教育内容的选择范围就很小。反之，文化发展水平越高、内容越丰富、发展速度越快时，教育内容的选择广度和深度、课程的种类和变革频率也随之增加。中国古代社会的“四书”“五经”几千年不变。然而进入当代社会之后，课程的内容含量、种类和变革却处在加速发展之中。
文化内容倾向影响教育内容性质。不同的社会有不同的文化，不同的文化有不同的教育内容。中国封建社会是以伦理型为主的文化，它注重人与人之间的人伦关系，由这种文化内容倾向中生长的教育注定要把德育作为教育内容的重要组成部分。西方近代教育则不同，社会批判古典教育重装饰轻实用，主张科学知识最有价值，故重智育也理所当然。
3.文化观念影响人的教育观念
文化观念指长期生活在同一文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身比较一致的观点和信念。教育观念是存在于人脑中的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。文化观念对人的教育观念的制约主要表现在两个方面。
（1）文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为。例如，同是在工业化的历史进程中，具有大工业意识的国家便十分重视教育的发展；重视人口素质的提高对其社会高质量发展的重要作用，日本、德国就是如此。相反，传统、保守的社会则把社会的发展归之于政治制度的作用，因而便不重视教育的发展和提高国民素质对社会发展的作用，结果必然导致社会发展进程缓慢，英国就是这样的例子。
（2）文化观念影响着教育思想的产生和形成。任何教育家的教育思思都是在一定的社会文化背景下孕育起来的，是其世界观和价值观的反映。中国近现代教育史上黄炎培的职业教育、陶行知的平民教育思想是他们所处时代社会需要的反映。西方教育史上夸美组斯、卢梭、裴斯泰洛齐的“自然教育”原则，是资产阶级上升时期要求肯定人性、削弱神性的社会潮流的反映。今天，我们主张人的全面发展，这是社会主义现代化“两个文明一起抓”对教育提出的客观要求，也是和平稳定的社会环境下社会对人的发展的一种理想规定。
4.文化传统影响着教育方法和思想导向
文化传统影响着学校教育方法。在中国的传统文化里，把读书和求教看成是获得知识、增长才能的最佳途径。所谓“书读千遍，其义自见”“听君一席话，胜读十年书”就是对读书和聆听先生教诲的具体写照。这种文化传统反映到教育上，学校便把教师的系统讲授看成是获得知识的最佳途径，把读书视为获得真知的惟一源泉，故而倡导“多教多得、少教少得、不教不得”。教师讲、学生听的灌输注入也成为学校教学的主体形式。殊不知，人的知识的获得和才能的成长有着多种来源和途径，殊不知，教学除讲授以外，还有讨论、练习、参观、实践等多个途径，殊不知，才能除知识以外，更离不开智力、技能、技巧、思想美德、审美情趣、身体素质等等。
文化传统影响着家庭教育导向。中国自古便有读书求仕、望子成龙的文化传统，这种习惯的思维定势影响了中国几千年。家庭是孩子成长的摇篮。很多孩子自幼在家庭中所受的教育主要的不是知识，而是行为导向。父母对孩子所进行的这些导向深刻地反映了社会文化的总体氛围对人的影响和制约。换言之，每一个社会成员都必须承袭既有的文化。文化影响着家长，家长影响着孩子。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
