奥地利弗兰兹·西泽克被誉为“儿童绘画之父”，他开拓了当代儿童美术教育的新领域，在美术教育史上成为第一个“发现了儿童绘画”并给儿童绘画以崇高地位的人。西泽克反对教儿童成人的画法，主张尊重儿童本身的表现，教师必须深入研究儿童的发展规律，并且熟练运用这些规律，以在儿童的自然成长中教导他们。
西泽克重视儿童的创造性和表现性，这一反过去注重训练的教学思想，对儿童美术教育作出了巨大的贡献。西泽克的美术教育理念与实践影响了其后各国的儿童美术教育。他不以儿童画的像不像实物、符不符合成人的审美标准来判断儿童画，这种先进的儿童美术教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，时至今日仍然被沿用。
（二）英国儿童美术教育
里德是英国著名艺术教育理论家。他的艺术教育理论被尊称为“工具论”，其要旨是通过艺术教育来建构完整的人格，这一教育目标需要通过艺术教育各要素的统整来完成。
里德认为，教育是帮助学生与世界沟通，并通过合理的表现而达到人格统整的过程，艺术教育在这一过程中具有基础性作用。这种建构需要达到个体个性和社会意识的统整，感性和理性的统整以及认知和表现之间的统整。这三方面在艺术教学中具体体现在：艺术个性和共性之间的统整关系，艺术感知和艺术思维之间的统整关系，艺术认知和艺术表达之间的统整关系。因此，里德主张通过艺术教育促进儿童人格的发展，认为儿童生来就具有艺术潜能，并具有不同的表现类型，教师要尊重个体差异，进行有针对性的辅导。
（三）美国儿童美术教育
在儿童美术的评价方面，美国罗恩菲尔德把儿童的感情、智能、身体动作、知觉、社会性、美感、创造七个方面的发展作为主观评价标准；把发展阶段、技巧和作品的组织三个方面作为客观评价标准。罗恩菲尔德的美术教育思想被认为是工具论，他在儿童美术发展心理与教育方面的研究，对20世纪50～60年代西方儿童美术教育（尤其是儿童美术教育）有着重要影响。[14]
艾斯纳提出美术课程应体现艺术的内在价值在与艺术的本质特征。这种以学科为中心的课程选取美术教育内容，有利于营造学生发展的概念—知觉的教学环境。科目中心的老师的任务是负责执行既定的美术课程计划，整个以学科为中心的教育理论重视课程目标、内容和教学法的研究。古力的观点与艾斯纳类似，这些著名美术家的观点分别形成了当代美术教育中的工具论与本质论两大派系。[15](www.xing528.com)
当代美国艺术教育得到前所未有的重视，他们越来越多地认识到艺术教育的重要性，这从美国1994年颁布的《艺术教育国家标准》中可见一斑。《艺术教育国家标准》中说：“艺术是人类有史以来不可分割的组成部分”“艺术是体现人性渊源的最深长河之一，它连接着人类的世代传承。”“艺术，深深地根植于我们的日常生活。”“出于上述及更多难以计数的原因，艺术成为人类旅程中不可分离的组成部分。”《艺术教育国家标准》对艺术教育给予了足够的重视，它的教育思想和举措是美国当代儿童美术教育的代表。[16]
总之，正如《艺术教育国家标准》中说的：“艺术教育是保持社会文明的长久动力和养分。一个没有艺术的社会和民族就无法生存。”发展艺术教育是每个艺术教育工作者的历史使命。
（四）日本儿童美术教育
与美国、英国等的美术教育相类似，明治初期日本的美术教育也十分重视实用功利，目的在于培养产业后备军。受西方图画教育的冲击，日本绘画局限于用铅笔练习描绘正确的图形，这一时期被称为铅笔画时期。[17]
1904年发表了一份对日本美术教育的发展产生深远影响的报告书。该报告书提出了美术教育的作用和目的，科学地区分了美术教育在怡情养性及实用方面的不同目标，主张在培养欣赏能力的基础上，重视训练儿童的观察能力和动手能力。[18]
1952年，由“创造美育协会”推行的美术教育改革运动引起了全日本的回响，赞成者与日俱增。此项运动获得了两项丰硕成果：其一，再次强调了培养儿童创造力的重要性，由齐塞克开创、里德推进的“通过艺术的教育”的潮流在日本再次兴起；其二，促进了以心理学观点来看待儿童画，超越了以往从教育或艺术的角度看待儿童画的方式。[19]
总的说来，日本学前儿童美术教育赋予儿童自我表现以很高的价值，并注重选择适应学前儿童心智成长的教学内容和方法。涉及的教学内容相当广泛，有绘画、摹写、拼贴、堆积、手工制作以及鉴赏活动等。各类教学内容之间不是孤立的，而是有机联系的整体。在美术教育中，透过艺术的教育，结合造型基础教学，这两者的统合，可能是日本学前儿童美术教育正在探索的路线。[20]
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