基于语言科学的CQSP教学法

（一）社会语言学的依据

“CQSP”教法强调学生学习主体与语言环境互动中发展目标语的语言能力。“四语”不仅是重要的外语学习环境与学生语言生成的条件，也是语言学习的主要目标。苏联教育心理学家维果斯基认为，语言能力是通过与其他人进行言语交际、思想交流而习得的。儿童主要靠置身于自然的、丰富的语言环境中习得语言。在英语教学中强调“四语”交互是基于个体语言是个体与环境互动中发展的。功能意念论重视在一定的语境中教学语言形式与功能。人本主义论强调学习者的主体因素和心理环境。这些观点从不同角度认识外语教学的关键是提升学生的交互能力，培养交际能力。

社会语言学认为，语言的形成和发展离不开交流，创设外语语境能增加语言交流的机会，有利于儿童外语学习。外语的学习是在学和用的交互中生成的，只有在一定的语境中使用外语才能掌握外语。社会语言学家海姆斯在著名论文《论交际能力》（On Communicative Competence）中指出“有规则的使用语法规则是没有用的”。并认为，交际能力是“交互的语法、心理、语言学、社会文化等多方面的能力”。交际教学法强调以学生为主体。在教学中根据学生学习的需要给予大量的语言输入，并在每个环节都让学生充分理解与积极参与，鼓励学生在实际生活中学习与使用目标语。交际法的基本原则是开展师生与学生之间有意义的对话即“语言意义的谈判”。语言的习得不是孤立的，而是综合的语言行为，表现在学习主体和学习环境的互动。“四语”教法强调语境与语用及其关系正是体现了交际能力的本质。

（二）“i+1”理论看输入量的调整

美国语言教育家克拉申（Stephen D.Krashen，1941）的“i+1”理论为“四语”的语量调整提供了理论支持。“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就能自动地提供这种输入。学习第二语言，外语的刺激量显然在总量和密度上都是难以与儿童学习第一语言时的刺激量相比较，因此提高学生的听说机会，增加学生语言材料的刺激量，是学生学好外语的必然。要在学生原有的目标语水平基础上不断增加输入量和输出量，使学生的目标语获得“加一”，同时这个“加一”应该是可理解的输入，从而使学生的语言习得活动能持续进行，并在活动中使其语言能力得以发展。这个理论提示在英语教学中，一是需要连续不断地有内容、有趣味的大量的语量，二语量调整应该是可理解的，让学习者在运用新习得的语言时，须置身于可理解语言信息输入和输出反馈的学习环境中。为了增强可理解语言信息，须创造多样化真实的语言材料或现实的学习环境。“四语”教学就是借助各种英语学习环境，使学生学习英语有良好的语境，英语语言变得更容易理解，成为可理解的输入。

如果将英语学习次数作为“刺激”，那么“刺激”的频率，包括次数和间隔的时间长短，就成为语言习得的一个重要指标。刺激量大，频度密，是儿童学习语言的重要条件。学习第二语言，外语的刺激量显然在总量和密度上都是难以与儿童学习第一语言时的刺激量相比较，所以提高学生听说的机会，增加学生听说和学习语言材料的刺激量，是学生学好外语的必然。“四语”教学为学生的学习目标语拓展了时间和空间。

（三）“可理解输出假说”理论

“四语”教学强调语言输出与输入的均衡观点与教学操作。加拿大语言学博士Merrill Swain在1985年提出“可理解输出假设理论”（comprehensible output），其理论依据是Swain对加拿大的法语沉浸式教学（Immersion programme）所做的调查研究。在学校中，英语为母语的学生数学等理科课程全部用法语授课，这些对他们来说是“可理解输入”，这些课程他们都学得很好。接受如此大量的“可理解输入”后，这些学生的法语水平仍不够理想，并没有达到“输入假说”的好结果。因此，Swain得出结论，学习者要全面发展自己的语言水平，“可理解输出”是一个必要的过程。这也证明了“十六字教学法”所提出的“输入量大于输出量”教法的错误。Swain指出仅仅靠可理解输入还不能使第二语言习得者流利地使用语言，成功的第二语言习得者既需要大量可理解输入，又需要有可理解输出。学习者需要有锻炼发展正确运用目标语语言和表达的机会，利用多种输出形式，促使语言运用的自动化，才能有效地达到语言习得的目的。

语言输出是综合性的语言行为，要与人说话，首先要听懂他人所讲的内容，然后才能交流。语言学习者在输出过程中（诸如口语表达、运用语言文字表达意思），会主动调动已学到的知识与能力去尽力表达自己的意思。在这一过程中，学生的态度和状态是积极的，这种积极的态度提高了语言吸收的质量，即输入的理解性。口语表达是可理解输出的体现形式之一，它通过积极互动的双向交流和反馈，使学习者有真正内化的动力，因此会不断吸收目标语语言达到理解进而达到语言内化。

“四语”教学中的语言活动是一种师生互动的交际形式。它包含两个基本过程，即：输入和输出。输入的理解是输出的基础，没有理解，也就没有输出。然而，理解只有在输出中才能得到检验和修正，如果没有输出，就很难评价理解。输入和输出是交互的，互相作用，贯串语言学习的全过程。没有互动的交流活动，不是一个完整的语言学习环境，没有输出就无助于语言的习得和学习。“四语”教学强调调整语量正是追求语量的均衡与丰富，而不是单一的输入量的增加与无质量的语量。(www.xing528.com)

（四）语言习得理论的依据

20世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论（Monitor Theory）。他提出了语言习得与学习理论。克拉申认为第二语言习得涉及两个不同的过程：习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收该种语言，并在无意识情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。语言习得是一个系统（system），它的终端是信息输出（output），即语言的运用（linguistic performance）。但这个终端又是另一个系统（语言交际系统）的输入端（input）。这个交际系统的继续运行依赖于它的终端——信息反馈（feed―back）。积极、及时的反馈强化学生语言运用的意识；而积极的语言运用又激发其语言习得的欲望。系统内部形成一个良性循环；语言习得活动各环节形成互相促进的连锁反应（chain reaction）。学生就是在这种内外因素交互中参与语言习得活动的。

克拉申认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。学会一种语言，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。这就是为什么说“语言不是教会的而是学会的”道理。儿童习得语言有得天独厚的内部因素。首先，他们拥有“天生”的“语言能力”（linguistic competence），乔姆斯基（N.Chomsky）称之为“语言习得机制”（Language acquisition device）。他们通过自然地和大量地接触语言，不断进行语言的假设性尝试（hypothesis testing）和内化处理（internalization），并无意识地修正自己的内在语言系统规则。

正是基于这样的认识，“四语”教学十分强调语言环境中的“习得”与教师教学支持“学得”，要关注语境的创设与运用，同时“四语”教学强调在语境中让学生获得语感，在语感的积累与作用中提高语用能力。“习得”作为语感增强的重要方式支持了“四语”的基本观点。

（五）儿童语言学的依据

“四语”英语教学也应该从儿童语言学角度考量。儿童语言学认为，儿童期是学习语言的重要时期，对学习语言特别敏感，并且对其今后学习语言有极为重要的基础作用，但语言学习不是消极被动地等待刺激，也不是先有刺激后有反应，而是要通过语言操作的形式积极寻求刺激、强化。语言学习中的“强化”和“环境”，其实质就是外语学习中的输入量问题，也就是语量的调整和增加，需要通过环境，并加以强化，使语言技能熟练。反思“哑巴英语”“聋子英语”的原因，很重要的一条是学生学习外语过程中缺少“强化”和“环境”，对英语学习过程中促进学生语言能力发展的输出量没有得到应有的重视。

“四语”教学为学生提供外语习得—学得—交互的环境，有利于儿童目标语的语言能力的发展。儿童语言习得是遵循一定的顺序和规律的，他们先对这些语言进行吸收、内化，然后才有可能创造性地使用语言。而这里的吸收，就是指语言的输入；语言运用就是语言的输出。语言输入与输出的形式各不相同，有听、说、读、写等；语量的调整渠道有多种多样，有课内的，也有课外的。这些语量的调整必须符合儿童心理发展特征，才会起到有效作用。

“四语”教学强调创设语境与语言实践活动。心理学家皮亚杰系统阐述儿童通过自身与外部环境的交互活动促进自己的心理发展。从发展观点看，是儿童以不同质的活动最终创造了自己。皮亚杰认为，活动是个体智慧发生和发展的基础，是起源于主客体的相互作用，即主体的活动和动作。他认为，认知不发端于客体和主体，而是发端于联系主客体的活动。^[1]活动既是感知的源泉，又是思维的基础。认知或智慧的形成主要是活动的内化作用，也就是儿童只有参与各种活动，才能获取真实的知识。活动是认知或智慧发生和发展的起点和动力。知识的形成是主体与外部世界连续不断相互作用中逐渐建构起来的认知结构。儿童的一切发展在根本上都是通过儿童活生生的自身活动所获得的，所有影响儿童发展的可能因素，如遗传、成熟、环境、教育等，都不会真正产生有效的作用。没有活动，儿童生命机体中蕴藏的无限丰富的发展潜能，就不会变成现实，甚至还会枯萎。皮亚杰高度评价活动在儿童认识发展中的作用，认为“认知起源于主客体之间的相互作用”“应当在行动中找到一切认知的来源”。皮亚杰的活动理论告诉我们：儿童的发展状况是与活动内容和活动方式相一致的，组织学生参与学习活动，有助于发展认知能力。皮亚杰的儿童发展心理学理论支持“四语”教学，为其提供儿童发展心理学依据。