教学设计决定教学方向！

一、什么是教学设计

教学设计主要是教师在教学目标的指引下，对教材的处理、教法的选择和教学程序的设置等做出科学的规划。它要求教师在教育心理学的指导下，根据学生的认知规律，把教材、学生和教师三者有机结合起来，选择能取得最佳教学效果的教学策略，进行课堂设计：包括教学目标、教学内容（重点和难点）、教学方法、教学媒体和教学评价等方面的设计。教学设计是课堂教学的蓝图，是落实教学理念的方案，是提高课堂教学效率、促进学生全面发展的前提和保证；它反映着教师的教育理念和教学策略，反映着教师教学的轨迹。教学设计决定着教学过程的方向，是教学实施前的构想与策略。科学的教学设计是上好课的前提条件，是实施教学的重要环节，是提高教学质量的根本保证，是每位教师最重要的、最基本的工作。

备课重在挖掘、处理教材，教学设计重在策划、形成教学方案。

二、教学设计的基本理念

教育的根本问题首先是教育思想的问题，教育理念的问题。理念决定教育方向，思想决定教育深度。教学设计也必须用先进的教育理念来指导。

1.两种不同的教学设计观。

（1）传统的教学设计观。

传统的教学设计千篇一律地采用前苏联教育家凯洛夫的施教程序，这就是常见的：组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固小结—布置作业。这种施教程序多少年一成不变，并成为教学设计的固定模式，无人超越，无人更改，成为单一的、僵化的教学模式，最终，导致我们的教师思想僵化，头脑迟钝，工作懈怠，甚至使我们的教师逐渐成为必须凭借教本、教参、教案才能备课、讲课，没有标准答案就不能给学生讲解试题、不敢判定试题得分的人，将我们的教育教学引入了死胡同。

（2）新课标的教学设计观。

新课标的教学观认为: 教学过程应该是一个引导思考的过程，而不应该是一个讲解的过程，也不是教师单独交代思路和方法的过程。讲课不仅仅是讲文章、讲算式，而是可以把课程的内容设计成一个情境，把一个平淡的问题设计成一个有趣的问题，把一个深奥的知识点比做一个生动形象的比喻，这样才能深入浅出，提高学生的学习兴趣。因此，教师应是学生学习活动的组织者、引导者和合作者。正如杜威所说：“教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”

新一轮基础教育课程改革目标之一就是要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

在整个教学设计中，教师要根据学生的具体情况，对教材进行再加工，挖掘教材内容的丰富内涵，融入自己的情感、态度、价值观，从学生的生活经验和已有知识出发， 创造性地设计教学环节，创设生动有趣的问题情境，引导学生开展观察、探索、猜测、体验、感悟，创造性地开展有效教学。恰如俄罗斯著名学者季米良捷夫所言：“教师不是传声筒，把书本的东西由口头传达出来，也不是照相机，把现实复（制）呈（现）出来，而是艺术家、创造者。”

以往的教学以传授知识为中心，因而教学设计的重点往往放在知识的习得、技能的训练上，体现在课堂上就是“满堂灌”“满堂问”“题海战术”和“形式主义的练习训练”。新课程的教学设计，要求教师不仅要考虑课堂上教什么、学什么——目标、内容，怎么教、怎么学——方式、过程，教的怎么样、学得怎么样——效果、评价，更应考虑这样的学习对学生的发展有什么作用。

因此，教师要时时把学生的需要放在首位，创造适合学生的教育。如对教材的处理是否能吸引学生学习，问题的设计是否能激活学生的思维，教学方式是否有利于学生主动探究，教学过程有没有给学生留下足够的自主活动的时间和空间，等等。

总之，新课程的教学设计观，要求教师要多体现以自主、合作、探究、体验、建构为主要学习方式的现代教学观，减少以讲授、模仿、训练、强化为主要学习方式的传统教学观。

2.现代教学设计的新教育理念决定教学的方向，教学是对教育理念的有力支撑，是教育思想实现的具体途径和重要载体。

现代教学设计的理念主要有五点：

（1）追求互动的、生成的教学。

课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程。它是预设和生成的结合体，二者缺一不可。教学既要重预设，更要重生成。预设好了，教学的目的就明确了，课堂教学的效率和质量才能提高。

但预设绝不是“走教案”。“走教案”是一种形式主义的无效教学，它一味地按照教师的预设思路教学，让学生被动地接受，不顾及学生的感受。新课程下的课堂教学最忌讳的是教师按自己的预设拿课文和例题来直接讲解，甚至直接告知学生结论，给出练习让学生模仿练习，不给学生主动探究和思考的时间和空间，这是我们一些教师的通病。

但是，强调课堂教学的生成并不是说让教师在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求教师在备课时不仅要有教学方案的设计，还要在教学方案中为学生的主动参与留下时间和空间，为教学的动态生成创造条件。教师可以设定教学目标，但目标不仅仅局限于认知，还应该涉及过程与方法、情感态度和价值观等其他维度；目标要有弹性，要顾及学生之间的差异，坚持上不封顶、下要保底的原则；教学设计要重全过程关联式策划，重从何处开始，如何推进，怎样转折，等等。这样的弹性教学设计，较以往精细的提问、预定的标准答案，写下教师上课的每一句话，计算好教学过程每一环节所需教学时间的教学方案来说，留下了很多的不确定性和可变性。正是这种不确定性和可变性，才使教学贴近学生的实际，使师生积极互动，发挥出创造性来。

【案例】

一次，我听一位数学教师教20以内的退位减法，教学过程中她出示了一幅画：一群鸟和一棵大树。她设计的问题是：“树上有16只鸟，飞走了9只，还剩几只？”让学生看画面回答。大多数学生看后回答：“飞走了9只，还剩7只。”这和教师的预设完全相符。但有一位学生突然站起来回答：“飞走了5只，又飞走了4只，还剩7只。”这时我们的教师只是说这位学生回答的也对，就一带而过，没有发问、追问、询问学生的回答，错过了一次很好的生成机会。其实这位学生的回答很有价值，不仅观察得仔细，而且涉及后面即将学习的“连减”问题，可惜我们的教师没有注重新问题的生成，没有注重不同的解题思路。课后，我追问这位学生，他是这样回答的：“我发现图上飞走的鸟分两拨，一拨是5只，一拨是4只，一共飞走了9只，树上还剩7只。”你看孩子观察得多仔细，回答得多准确。

（2）追求有生命的、有思想的教学。

教师素质的高低，直接影响着教学效果的好坏和教学质量的高低。今天，我们需要什么样的教师？通过长期的听课观察，我发现我们的教师大致可以分三个层次，即三流、二流、一流的教师。

三流的教师教知识：这些教师的教学总是停留在知识点的罗列上，没有用方法把知识串联起来，不能使所教知识系统化，教学只停留在识记层面，只靠机械重复来加深学生的印象。教师的教学设计以知识取向为主，追求知识的模仿、记忆、复制和再现，教学内容是物化了的知识，课堂是封闭的课堂，教学是单一的、线性的过程，教师教学视野狭小，缺少对教材的拓展和延伸，忽视了学生的个体需要。这些教师的教学，照本宣科，学生只能死记硬背，学生学得苦，教师教得累，教学成绩也很难提高。

二流的教师教方法：一些教了多年书的教师，积累了一些解决问题的方法，善于把知识串联起来，一题多解，归纳概括，形成了自己的教学方法和教学模式。教师的教学设计凸显知识的系统性，重视知识的强化训练，并努力从学生的需要出发、兴趣入手，在活动中发展学生的能力。但这些教师只会机械训练学生的技能，往往使学生的技能退化为学生的“本能”，学生学到的也仅仅是解题的技能。

一流的教师教思想：这些教师教学时能够把思维过程呈现给学生，让学生搞清楚为什么要选用这个方法，并通过学生的体验、感悟，使其领悟其中的思想，养成获取知识的思维方式，课堂教学成为高效愉悦的课堂、实践体验的课堂、联系生活的课堂、学生喜欢的课堂，从而使学生学习能做到举一反三，触类旁通，不仅学会了知识，而且会学知识，也使学生的精神受到愉悦。教师的教学设计重视精神价值取向和学生的需要取向，他们不希望知识是直接以“告诉”的方式被动教给学生，他们更希望知识的习得过程是学生主动探究、自主建构、体验感悟的过程；他们不仅要让学生获得知识，还要让学生学习获得知识的方式，让学生在问题解决的过程中，发展他们的批判能力、创新能力和解决问题能力。

教“思想”的教师，才是今天我们所需要的教师。

教育思想是教师的生命。一个教师应当确立自己的教育思想。我们不能将教育或教学仅仅理解成一种技术或程序。如果我们的教师只能娴熟地解释书本知识，只能将书本知识照搬给学生而没有融入自己的情感、态度和价值观，没有将知识通过自己的内化处理直接传授给学生，那么这种教育是没有生命的教育。没有生命的教育不是真正的教育，或者说是不成功的教育。特级教师孙双金说:“课堂应是放飞师生思想的天堂，教师应用自己思想的火种点燃学生思想的火花。”他还说:“我认为一堂好课应上得学生‘小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开’，这是课堂充满生命活力的具体体现。”这样的课堂需要教师设计充满诗情画意的导语、充满人文关怀的提示语和充满赏识激励的评价语，把激励、赞赏的语言奉献给学生，激发他们内在的潜能和热情。

【案例】

有这样一道数学题：地球赤道周长4万千米，设想用铁丝沿赤道扎紧，然后把铁丝接长10千米，问铁丝和地面之间能出现多大空隙？这道题对学生来说是有趣的。但怎样让学生对题目“一见钟情”？教学设计时我们有位老师做了以下变通和改进：

地球的环境日益恶化。地球大吼：“我受不了啦，我快要爆裂啦！”玉皇大帝听到后很着急，心想：要是地球真的爆裂了，那全部生灵就会毁灭。于是他决定沿着地球的赤道加一道铁箍，以防地球爆裂。可是地球却直喊：“太紧了，我喘不过气。”玉皇大帝只好把铁箍松了一下，使得它处处离地球1米。可是松一下，铁丝不够长了，需要再加一段，请你帮玉皇大帝算一下需要加多长一段铁丝。

这样的变通设计挖掘了教材潜在的课程资源，丰富了教材的内涵，超越了教材的局限，既有故事情境，又符合小学生的心理需求，也涉及环保教育，教学内容融入了教师的情感、态度和价值观，很好地调动了学生的参与愿望，激发了学生的学习兴趣。可以说这是一位很有思想的教师，这才是今天我们所需要的教师。这样的教学才是有生命的、有思想的教学。

（3）追求“用教科书教，而不是教教科书”的教学。

新课程理念强调，教学的过程是教师“用教科书教”的过程，而不是“教教科书”的过程。这说明两方面问题：一方面，教师是教材的理解者、参与者、实践者。教学设计的关键是解读并超越教材。备课时，教师要钻进教材之中，有自己的钻研、解读和思考。否则，一味地接受和照搬，教师就只是充当教科书的“传声筒”、知识的“贩卖者”角色，而没有了自己的思考，很难将课上出新意和深意。长此以往，教师的思想必然僵化，学生必然厌学。

另一方面，教师要跳出教材，超越教材。“教材无非是个例子”（叶圣陶语）。既然是例子，说明教材并非是教学的全部，教师要摒弃那种唯教材是用的本本主义，灵活变通教材中与学生的口味不相符或滞后于学生发展的内容，及时关注时代发展的新动向，吸收生活中鲜活的素材，把它及时地整理、融合到自己的教学中。

总之，教师在备课时，既要钻进教材之中仰视解读，更要居教材之上临下审视并超越教材。只有把自己变成教材的主人，教师才能充分发挥教材的功能，使学生得到充分的发展。

（4）追求“片面的深刻大于全面的肤浅”的教学。

一堂课的时间有限，教学内容就不应该面面俱到，四面开花，要独具匠心，着重解决一两个核心问题，抓住最关键的、学生最需求的知识给予重点突破，力争教深学透，这样的教学才是最有效的教学。

现在的问题是我们的课堂教学教师讲得太多，讲得太碎，一篇很好的文章让我们的教师分析得支离破碎，面目全非。教师眉毛胡子一把抓，贪多求全，结果是教师讲得看似全面实则肤浅，学生学得一知半解、囫囵吞枣，课堂教学成为低效的甚至成为无效的教学。

三、教学设计的基本内容

教学设计的内容主要包括：教学理念设计、教学目标设计、教学重难点设计、教学程序（过程）设计、板书设计、作业设计等。

1.教学理念设计：就是对教材教学内容的整体认识和宏观把握。即在对教材进行具体分析的基础上，得出本课堂教学必须贯彻什么教学理念，解决什么核心问题，必须体现课程标准中哪些具体的教学意图和要求。

2.教学目标设计：就是要具体体现教学“三维”目标中“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”的具体要求。

3.教学重难点设计：就是结合教材知识和学生实际，明确课堂教学内容的重难点，如何对重难点进行分解和突破，关键点在哪里。

4.教学程序（过程）设计：就是针对学生实际，进行教学组织活动设计、认知活动设计、情境活动设计和评价活动设计。设计出教学过程的关键步骤和主要环节，这是教学设计的重点内容所在。

5.板书设计：板书设计的特点是提纲挈领，用词要准确、精到和高度概括，设计的板书能揭示课本知识的内在结构和相关联系，突出重难点，给学生以直观形象的感受。

6.作业设计：是教学设计的重要环节，它既是教师检验课堂教学效果的重要途径，又是学生练习提高的一个平台。

四、教学设计的策略

1.创设情境的有效策略。

（1）关注情境。

《数学课程标准》中倡导学生“在生动具体的情境中学习数学”（第一学段的教学建议），“在现实情境中体验和理解数学”（第二学段的教学建议），即教师在进行教学设计时，应“充分利用学生的生活经验”“创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境”。

这些理念主要是针对过去数学知识的呈现过于抽象、缺乏现实情境依托，数学教学联系学生生活实际不够等状况而提出的。这些理念给数学课堂带来了巨大而深远的影响，对学生“有意义地理解数学”极有裨益，也大大激发了他们的学习兴趣。在学生眼里，数学与他们的生活息息相关，而不再是由一大堆毫无实际意义的符号所构成的系统。

（2）情境应当满足的两条。

一是与学生的已有经验有关，适合连接数学课程与学生经验。

二是能成为学生应用所学并且作出创新、发现的载体。

【案例】

北师大版二年级下册 “辨认方向”——

师：同学们喜欢玩游戏吗？

生：喜欢！

师：好，那咱们就一起来玩个对对子的游戏！我们要边说边做动作。

师：我个子长得高（踮起脚，抻长了脖子）。

生：（稍有停顿）我个子比较矮……（有的猫下身，缩起脖。）

师：我长得有点瘦（摸脸）……

生：（齐说）我长得有点胖。

师：我说话声音小。

生：（齐声大喊）我说话声音大。

师：我学习爱偷懒（小声，不好意思）。

生：我学习很刻苦。

生：我学习爱动脑……

师：说到就要做到！希望同学们在课堂上发言声音洪亮，积极动脑思考。

师：这回我们快一点喽。

师：我指上。

生：我指下。

师：我向左蹦。

生：我向右跳。

师：我说南。

生：我说北。(www.xing528.com)

师：我写东。

生：我写西。

（师根据方位板书上下左右、东南西北）

师：同学们看一看黑板上的这些词，你发现了什么？

生：上下、左右、东南、西北它们都是相对的。

生：它们都是我们学过的表示方向的词。

师：今天我们就来接着学习关于方向的知识。

师：齐读一下课题。

生：辨认方向。

师：还可以怎样读呀？

生：方向辨认。

师：还有吗？

师：其实方就是向的意思，辨与认又同意，所以也可以读作辨向认方或认方辨向。不过人们习惯于读作辨认方向（板书：辨认方向）。

师：同学们喜欢玩游戏吗？

生：喜欢！

（激发学生的兴趣，又可以快速拉近师生之间的距离。）

师：好，那咱们就一起来玩个对对子的游戏！我们要边说边做动作。

师：我个子长得高（踮起脚，抻长了脖子）。

生：（稍有停顿）我个子比较矮……（有的猫下身，缩起脖。）

师：我长得有点瘦（摸脸）……

生：（齐说）我长得有点胖。

（至此，教师游戏情境导入激趣的设计意图已经达到，虽然与学生初次见面，但通过这一活动师生已成为了一起做游戏的好朋友。但这个对对子的游戏还没完……）

生：（齐声大喊）我说话声音大。

师：我学习爱偷懒（小声，不好意思）。

生：我学习很刻苦。

生：我学习爱动脑……

师：说到就要做到！希望同学们在课堂上发言声音洪亮，积极动脑思考。

（游戏中注重导行，指导学生学习习惯，为课堂教学做好准备。）

数学教学中的情境的作用并非单一的引入数学新知，更不应该简单地理解为“激发学生的兴趣是第一要务”。尽可能地发挥情境的多方面作用，力争做到用好用足是我们在创设情境是要认真思考的。（以上面导入为例，对子导入，一导多得。激发兴趣，导言引行，复习旧知，引入新知，等等。）

（3）故事导入创设问题情境。

【案例】

谈话：小朋友们喜欢听故事吗？今天老师给同学们讲个故事。（多媒体课件：图像、声音并茂）当播放到小孩掉入水缸，小朋友们想不出救的办法时，师问：在大家一筹莫展的时候，司马光想出了一个什么样的办法？人们把这一好办法称之为“策略”。（板书：策略）

司马光砸缸，孩子得救了，这是一个很好的策略。什么叫策略呢？

策略就是计策、谋略，即方法。你在哪些地方见到用过？你能举例说明吗？

揭示课题。

谈话：其实，在日常生活和数学学习中，用数学方法解决现实生活中的问题，常常需要运用很多策略。（在“策略”二字前补充板书：解决问题的）

设计意图：教材安排“解决问题的策略”单元，重在相对集中地介绍学生在解决问题时需要经常使用的基本解题策略。由于学生第一次接触到“策略”，对策略的含义并不清楚，因此新课的导入十分重要，俗话说良好的开端是成功的一半。兴趣是学生最好的老师，为了激发学生的学习兴趣，调动学生的情感投入，一开始就设计了以学生熟悉的感兴趣的故事《司马光砸缸》多媒体课件导入新课，让学生初步感受到选择合适的策略在解决问题的过程中是有效的、必要的，从而产生想学的需求。

（4）创设悬念性的情境。

古人说:“学起于思，思源于疑。”也就是说要巧妙地创设悬念，使学生心理上形成较强的刺激，引起好奇，激发求知欲，产生探索的兴趣。例如，在教学《分数能否化成有限小数的规律》这节课中，教师一上课就在黑板上写下一串分数，说：“今天老师来考考你们，你们不用计算，能知道这些分数能否化成有限小数吗？”学生摇了摇头，接着教师故弄玄虚，说：“老师就有一个‘绝招’，不用计算也能说出它们能否化成有限小数。”个别学生不服气地说：“老师，你肯定是事先算好的，这算什么‘绝招’？”老师摆出一副不屑的样子：“那你们出题考考老师吧，老师照样不出错。”学生为了考倒教师，个个摩拳擦掌，出了一些数字较大的分数，可都被教师一一击破。有的学生还拿出计算器检验，确认教师准确无误时，个个惊叹不已。这下，学生急不可待地说：“老师，您怎么这么厉害？快教我们‘绝招’吧！”此时，学生的胃口已被高高吊起。这样创设悬念性的情境后，学生的学习热情高涨，兴趣极浓，他们迫不及待地去探究，充满了主动探索新知的动力与兴趣。

（5）用猜想和验证来创设问题情境。

【案例】

哈尔滨王开杰执教的《数字编码》——

导入片段：师：你知道我是谁吗？（自我介绍“王开杰”）

百度搜索：说说我可能是哪一个？

搜索结果展示：

寻找失散多年的母亲王开杰

马路杀手王开杰被枪决

全国书画作品展一等奖王开杰

哈尔滨模范教师王开杰

省教学比赛哈尔滨一等奖

师：谁是我？

（6）创设趣味性的情境。

执教《5的乘法口诀》，对于如何导入想了几种方案，总觉得不能将学生兴趣激起，后想到制作课件呈现：安详宁远的背景作底，上为《静夜思》的古诗，用宋体字清晰地呈现，课伊始，配上轻缓的音乐。

低年级孩子表现出惊讶、欢喜：这是我们语文课上才学的内容，数学课也要学吗？

教师：除去题目，从诗的字数你有什么发现？（进而导入新课）

课件中呈现出的背景画面，文字，播放的音乐，使学生的眼、耳都集中使用，注意力集中，在轻松优美的氛围中学习新的内容，身心放松，且觉得有新鲜感，充满较强的求知欲，学习兴趣很高。

（7）创设挑战性的情境。

多适用于高年级。高年级的学生的求知欲发展得很快，此时他们对学习任务非常善于挑战。教师在教学“小数的基本性质”时是这样创设情境的：

上课伊始，师推出2、20、200三个数。

师问：它们相等吗？想个办法使它们相等，可能吗？

师板书：2 =20=200

此时，教室里惊诧、沉寂了两分钟之后，有学生提出：

2元=20角=200分 ①

受到启发，其他同学相继提出：

2米=20分米=200厘米 ②

2分米=20厘米=200毫米 ③

针对③，教师建议改写成以“米”为单位，于是，学生得出：

2米=0.20米=0.200米 ④

进一步: 0.2=0.20 =0.200 ⑤

2.课堂提问设计的有效策略。

有效提问，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。

有效提问包含两个层面的含义：

一是有效的问题，二是有效的提问策略。

课堂提问有效性观察表：统计发现每堂课中，无效提问占到20%~25%。

3.作业设计的有效策略。

作业设计主要有五种类型：

一是抄写类作业，设计目的是巩固生字词，培养学生认真书写的好习惯；二是读背类作业，设计目的是通过朗读、背诵、复述，提高学生感悟课文内容、积累语言和流利表达的能力；三是练习类作业，这类作业多以练习题的形式呈现，设计目的是培养学生运用所学知识解决问题的能力；四是写作类作业，设计目的是培养学生搜集信息、处理信息和书面表达的能力，拓展学生的知识领域，有效地提高学生的语文素养；五是实践类作业，这类作业有实践活动、社会调查、实验操作、合作探究等形式，设计目的重在培养学生动手、动脑和与他人合作的能力。