卓越语文教师沈庆九的教学行知录

个人简介

沈庆九,男,1969年4月生,江苏苏州人,中小学正高级教师,江苏省特级教师,姑苏教育领军人才。曾教过三年小学,1992年毕业于常熟高等专科学校(今常熟理工学院)中文系。现执教于苏州相城区太平中学,同时担任江苏师范大学文学院教育硕士兼职导师、常熟理工学院人文学院兼职教授、江苏昌明教育基金会公益讲师团志愿讲师。近五年在教育教学专业杂志发表60多篇论文,其中18篇为核心期刊,出版语文教学专著《现代课堂的理趣境界》。教育科研成果先后获苏州市基础教育成果特等奖、江苏省教育科研优秀成果二等奖,江苏省基础教育成果奖一等奖及二等奖。曾应邀在省内及浙江、山东、甘肃、湖南、四川、山西、安徽等地示范讲学百余场次。在教学工作中,提出并践行了“理趣课堂”的教学理念。形成了课堂理趣融合、智慧汇聚,学生轻松活泼地学,教师从容艺术地点拨的教学风格,构建了让课堂充满理趣、让理趣浸润课堂、用理趣升华学生身心、用理趣提升校园生活思想的教学思想和理论,形成了激趣、追趣、明趣、赏趣、融趣的教学流程。《中学语文教学参考》《江苏教育研究》等6家教育杂志专题介绍并推荐了“理趣课堂”。

教学设计

把孟子请回课堂

——《鱼我所欲也》解读设计

我解读

文言文阅读贵在发明其中的理趣,学生追寻理趣、徜徉理趣时,经典就驻足学生心海了。

《鱼我所欲也》选自《孟子·告子上》,论述了孟子的一个重要主张:义重于生,当义和生不能两全时应该舍生取义。文章语言富有气势、论证严密、思辨性强,历来为人们所推崇。但经典美文不一定会被学生喜欢,文言隔阂是学生阅读文言文的一道坎;较强的思辨性又增加了学生学习的难度,消弭了学生学习的兴趣。本文隶属于苏教版九年级下册“学会读书——知人论世读经典”单元,如何引导学生读通、读懂课文,理解文章结构主旨,感受作者的语言艺术,学生的学习兴趣是学好本文的关键,而增加阅读理趣就是激发学生兴趣的一把钥匙。

孟子善于雄辩,力推仁政学说,却处处碰壁,只得退居讲学,和他的学生一起,“序《诗》《书》,述仲尼之意,作《孟子》七篇”。《孟子》一书记录了孟子及其弟子的言行。

初读,本文是一篇短小精美的文言议论文,采用多种论证方法深入浅出地论证“舍生取义”这一观点;细读,则是一则孟子教导学生、为学生解惑、宣扬自己主张的“课堂实录”。静思遐想,孟子授课的情景似乎就在眼前,或循循善诱教导学生,或慷慨激昂地陈述主张。全文369字,处处暗藏着孟子和学生的一问一答。下面我试着把全文分解成师生问答式。

孟子曰:鱼,我所欲也,熊掌,亦我所欲也;二者不可得兼,舍鱼而取熊掌者也。生,亦我所欲也,义,亦我所欲也,二者不可得兼,舍生而取义者也。(你们赞同我的说法吗?)

弟子曰:先生,人为何一定要“舍生取义”呢?

孟子曰:生亦我所欲,所欲有甚于生者,故不为苟得也。死亦我所恶,所恶有甚于死者,故患有所不辟也。

弟子曰:那么我们能不能这样理解先生的意思:如使人之所欲莫甚于生,则凡可以得生者何不用也?使人之所恶莫甚于死者,则凡可以辟患者何不为也?

孟子曰:(非也!)由是则生而有不用也,由是则可以辟患而有不为也。

弟子曰:他们为什么不用、不躲避呢?

孟子曰:是故所欲有甚于生者,所恶有甚于死者。

弟子曰:哦,那些人肯定是君子了。

孟子曰:非独贤者有是心也,人皆有之,贤者能勿丧耳。

弟子曰:事实上普通人是不可能都有这种心的。

孟子曰:一箪食,一豆羹,得之则生,弗得则死。呼尔而与之,行道之人弗受;蹴尔而与之,乞人不屑也。

弟子曰:如果给您“万钟”的俸禄,情形就不一样了。

孟子曰:万钟则不辩礼义而受之,万钟于我何加焉!

弟子曰:事实上世上有许多人都接受了“万钟”的俸禄啊。

孟子曰:为宫室之美,妻妾之奉,所识穷乏者得我与?

弟子曰:他们这样做,难道不对吗?

孟子曰:乡为身死而不受,今为宫室之美为之;乡为身死而不受,今为所识穷乏者而为之;乡为身死而不受,今为所识穷乏者得我而为之:是亦不可以已乎?

弟子曰:他们都生活得很好啊!为什么要停住呢?

孟子曰:此之谓失其本心。

弟子曰:明白了!我们应该把“舍生取义”作为做人的行为准则。

结合孟子的经历和《孟子》是记录孟子及其弟子言行这一特点,如此解读、重构课文,发现课文的理趣;再想象孟子上课的情景,进入孟子的课堂情境中,让学生当一回孟子的学生,和孟子对话,不仅使学生感到新鲜好奇,激发起学生阅读文言文的兴趣,而且还能形象深刻地感受文章的语言特色,自然而然地领悟孟子提出的主张,获得情理的滋养。

创意设计

教学目标:

1.　借助工具书、注解理解文意,积累文言知识。

2.　想象孟子课堂情景,补充对话,理解“舍生取义”的含义。

3.　把孟子请回课堂,与孟子展开对话,感受孟子的语言特色。

教学过程

一、　一读课文,贴近文言话语状态

1.　学生自由放声朗读课文,读通、读顺课文。

2.　指导学生深度朗读,要求读准字音、节奏,读出文言味道。

学生读完后点评,强调以下两项内容:

①　多音字:

不为苟得也(wéi)

贤者能勿丧耳(sàng)

今为(wèi)宫室之美为之(wéi)

乡为身死而不受(wéi)

如使人之所恶莫甚于死者(wù)

②　停　顿:

如使/人之所欲/莫甚于生

使/人之所恶/莫甚于死

乡/为身死而不受

今/为宫室之美/为之

是/亦不可以已乎

3.　齐读课文,要求音准、声亮,有韵味。

二、　二读课文,渐进文本内容状态

1.　对照注解,借助工具书,以同学两两互助的形式翻译课文。

2.　请学生提出自己认为疑难的句子,全班讨论解决。

3.　屏显,检测自主理解课文效果。

(1)　指出下列句中的通假字,并解释。

故患有所不辟也　　　　　　万钟则不辩礼义而受之

所识穷乏者得我与 乡为身死而不受

(2)　辨析加点字在句子中的意思。

非独贤者有是心也 是亦不可以已乎

乡为身死而不受 今为宫室之美而为之

呼尔而与之 由是则生而有不用也

所欲有甚于生者 万钟于我何加焉

(3)　翻译下列句子。

①　由是则生而有不用也,由是则可以辟患而有不为也。

②　呼尔而与之,行道之人弗受;蹴尔而与之,乞人不屑也。

③　万钟则不辩礼义而受之,万钟于我何加焉。

④　此之谓失其本心。

三、　三读课文,试着和孟子思想交流

1.　介绍孟子及《孟子》

特别强调孟子是位教育家,在政治主张得不到实施的情况下退居讲学,善于雄辩;《孟子》一书是记录孟子及其弟子言行的书。

本文可以看作是孟子给学生上课时的一个实录,里面不仅有孟子的教导,也有学生的提问,只是学生的提问被隐藏了。今天我们来做一回孟子的学生,根据上下文补出弟子的语言,复活孟子当时的情境。

2.　小组合作,复活情境

①　屏显练习文本,教师示范指导。

在小组合作前,教师示范指导,如何结合上下文合理补充古代弟子的问话。如孟子在课上不动声色地提出“舍生取义”的观点,询问弟子:“你们赞同我的说法吗?”根据下面一句孟子正面阐述的理由是“义大于生、不义大于死”,弟子可以提出“人为何一定要舍生取义呢”这样的疑问。

②　学生合作完成,教师巡视指导。

孟子曰:鱼,我所欲也,熊掌,亦我所欲也,二者不可得兼,舍鱼而取熊掌者也。生,亦我所欲也,义,亦我所欲也,二者不可得兼,舍生而取义者也。你们赞同我的说法吗?

弟子曰:人为何一定要“舍生取义”呢?

孟子曰:生亦我所欲,所欲有甚于生者,故不为苟得也。死亦我所恶,所恶有甚于死者,故患有所不辟也。

弟子曰:　　　　　　　　。如使人之所欲莫甚于生,则凡可以得生者何不用也?使人之所恶莫甚于死者,则凡可以辟患者何不为也?

孟子曰:非也!由是则生而有不用也,由是则可以辟患而有不为也。

弟子曰:

孟子曰:是故所欲有甚于生者,所恶有甚于死者。

弟子曰:

孟子曰:非独贤者有是心也,人皆有之,贤者能勿丧耳。

弟子曰:

孟子曰:一箪食,一豆羹,得之则生,弗得则死。呼尔而与之,行道之人弗受;蹴尔而与之,乞人不屑也.

弟子曰:

孟子曰:万钟则不辩礼义而受之,万钟于我何加焉!

弟子曰:

孟子曰:为宫室之美,妻妾之奉,所识穷乏者得我与?

弟子曰:

孟子曰:乡为身死而不受,今为宫室之美为之;乡为身死而不受,今为所识穷乏者而为之;乡为身死而不受,今为所识穷乏者得我而为之:是亦不可以已乎?

弟子曰:

孟子曰:此之谓失其本心。

弟子曰:

3.　小组代表全班交流,然后教师呈现理趣课文(同“我解读”部分的师生问答)

四、　四读课文,与孟子深度对话

1.　以小组为单位,一人扮孟子,其余扮弟子,用自己的话展开问答。然后请两位同学上台演示对话过程。

预设问答如下:

孟子:鱼和熊掌不能同时得到,我就选择熊掌;生命和大义不能同时得到,就应该舍生取义。你们赞同我的说法吗?

弟子:为何一定要“舍生取义”呢?

孟子:因为世上还有比生命更重要的、有比死亡更可怕的东西,所以不能为了活命而躲避灾祸,苟且偷生。

弟子:我们能不能这样理解先生的意思:想要的东西只要不比生命重要,害怕的东西只要不比死亡更可恶,就可以不择手段,无所不做呢?

孟子:不对!世上确有一些人通过某种方法可以避免灾祸活下来,可是他们就是不愿这样做。

弟子:他们为什么不愿这样做呢?

孟子:因为他们认为世上有比生命更重要的、有比死亡更可怕的东西存在。

弟子:哦,那些人肯定是君子了,只有君子才会有这样的想法。

孟子:不仅仅是君子才有这种想法,其实人人都有这种想法,只是君子能够不丧失罢了。

弟子:事实上普通人是不可能都有这种想法的。

孟子:你们没听说行人、乞丐不食嗟来之食的故事吗?他们为了义宁可饿死也不吃带有侮辱性的施舍。

弟子:如果给您“万钟”的俸禄,情形就不一样了。

孟子:接受万钟的俸禄如果合乎礼仪也就罢了,如果不符合礼仪,拿了对我有什么好处呢?

弟子:事实上世上有许多人都愿意接受“万钟”的俸禄啊。

孟子:他们不就是为了能够住上华美的房子、有妻妾的侍奉、有穷人感激吗?

弟子:他们这样做,有什么不对吗?

孟子曰:哎!以前宁愿死也不肯接受万钟的俸禄,现在仅仅为了能够住上华美的房子、有妻妾的侍奉、有穷人感激,而不辨别是否合理就接受了,这种行为早该停止了啊。

弟子:他们都生活得很好啊!为什么要停住呢?

孟子:这种行为是失去了做人最基本的德性啊。

弟子:明白了!我们应该把“舍生取义”作为做人的行为准则。

2.　教师小结

理解孟子在课上以比喻的方式不露痕迹地提出一个观点“舍生取义”,和弟子讨论。弟子对此提出疑问,孟子针对弟子的疑问,逐层解答,运用了对比、举例等方式深入浅出地解惑辩论,从而完成自己的论证,使弟子心悦诚服,同时自然接受了自己的观点,达到教育弟子的目的。

3.　根据教师屏显的理趣课文,学生两两展开理趣对读

对读指导:读弟子的话,语气应该谦和一些,表示对老师的尊重;孟子的话,在第一节中提出观点、解答学生疑惑、第二节叙述“不食嗟来之食”应该平缓一点,突出孟子的耐心教育。

重点要注意第三节的朗读。第三节反问语气、排比句的气势要读出来,表达出孟子对一些人的激愤之情;最后一句“此之谓失其本心”应该义正词严地喊出来。

4.　根据教师屏显的理趣课文,展开“孟子”与“弟子”的深度对读

(1)　教师扮演孟子,学生扮演古代弟子。教师在读孟子的话时,有意识地强化文言文之语气、语调,或娓娓道来,或慷慨激昂,或痛心疾首。教师视学生语气、语调适当指点。

(2)　学生扮演孟子,教师和其他学生扮演古代弟子。学生读孟子部分,教师和其他学生齐读弟子部分。

课堂实录

文言文教学的底色是文化

——《与朱元思书》课堂实录

一、　释课题,明了书信功用

师:这一节课我们一起来学习一篇短小精美的文言文《与朱元思书》。“书”是什么意思?

生:信。

师:对。汉语中有一些固定的词语,如“鸿雁传书”“柳毅传书”“飞鸽传书”中的“书”,都作“信”来理解,我们学过的一些诗句如“乡书何处达”“家书抵万金”中的“书”也作“信”解。

题目《与朱元思书》就是——

生:写给朱元思的一封信。

师:对。朱元思是作者的一位朋友。本文是作者写给老朋友的一封信中的一个片段。

师:大家应该有过给朋友写信的经历吧。你们在信中会写些什么呢?

生:写一写近阶段发生的一些事。

生:回忆一下以前发生过的事。

生:知道朋友发生了什么不愉快的事,写信劝劝他。

生:写一写自己对某事的看法等。

生:向朋友诉说一下自己的烦恼或高兴的事。

……

师:看来大家写信的内容很丰富,不受任何限制,想写什么就写什么,只要达到两个人间交流的目的就行。今天我们来看看1500多年前的吴均在信中写了些什么。

二、　藉注解,理解书信内容

师:读文言文,首先要解决语言的障碍。由于时间久远的缘故,有些字词的含义和我们现在不一样了,好在书下注解比较详细,我们可以借助注解来理解文言文。下面先请大家轻声朗读课文,对照注解,用自己的话解释文言句子,实在理解不了可以查查字典、问问同学或者直接问老师。

(生开始轻声朗读课文,对照注解理解课文。师巡视,偶尔指导一下学生。有部分学生根据课后练习二提出“缥、碧、轩、邈”四个字分别该如何解释,老师让带《古汉语词典》的学生查阅。学生查后得知“缥”本义是青白色的丝织品,“碧”本义是青色的美玉,两字连在一起取共同点,因此书下注为“青绿色”;“轩”词典解释较多,经比较确定为“高”,“邈”意为“远”,根据文句可以理解为“比高、比远”。)

师:谁用一句话来告诉大家,作者在信中写了些什么?

生:写了富春江从富阳到桐庐一百多里路上的景色。

师:作者对这些景色的看法怎样?

生:奇山异水,天下独绝。

师:哦。是山奇水异。

(板书　山　奇　水　异)

师:作者是在怎样的状态下观景的?

生:他乘着船在江上漂流。

师:如果用文中原句,就是“从流飘荡,任意东西”,作者观景的立足点是在船上,而且是随风飘荡,心情很悠闲呢。

师:当时的环境又怎样呢?

生:应该是很好吧。

师:怎样好?

生:天气很晴朗,视线很好;江上风平浪静。

生:就是开头的一句话“风烟俱净,天山共色”的意思。

师:作者在一个天气晴朗、风平浪静的日子里,悠然地泛舟富春江,觉得这里的“奇山异水”是“天下独绝”,那这里的山奇在哪里、水异在哪里呢?

生:水很清。

师:课文怎么描写的?

生:“水皆缥碧,千丈见底。游鱼细石,直视无碍”。(www.xing528.com)

师:还有吗?

生:水也很急。“急湍甚箭,猛浪若奔”。

师:请大家注意一下“甚”“奔”的含义。“甚”是胜过、超过的意思;而“奔”,动词活用为名词,意思为“奔驰的快马”。

(板书　清　急)

师:那山呢?

生:山高大、树木茂盛。(生读有关描写山、树木的句子:夹岸高山,皆生寒树。负势竞上,互相轩邈;争高直指,千百成峰……横柯上蔽,在昼犹昏;疏条交映,有时见日。)

生:“泉水激石,泠泠作响。好鸟相鸣,嘤嘤成韵。蝉则千转不穷,猿则百叫无绝”写出了山林的热闹。

师:这几句写出了山林的热闹吗?

生:写出了山林里生机勃勃。

师:山林富有生机,所以就热闹?我们一起读一读这几句话,再想一想。(生轻声朗读)

生:写出了山林的幽静。

师:怎么理解?

生:泉水流动的声音都能听见,表明山林幽静,这是一种以声写静的手法。

师:你分析得很好,这实际是写出了山林的幽静和富有生机活力。

师:现在我们可以归纳一下了(板书):山奇在高峻、林茂、幽静、有活力。

师:(自言自语)好像还漏了一句?

生:(齐读)“鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反”。

师:这一句话怎么理解?它与景色有关系吗?

生:老鹰飞到天上,望见这里的山峰……不对!

师:是不对了,看看下面注解,这句话里用到了比喻的修辞手法哦。

生:像老鹰那样飞到天上追求高位的人……那些办理政务的人……

我觉得这一句话和描写的景色有关系的,是作者看到景色后产生的想法。

师:哦,那么我们可以这么说:作者在信中向朋友描绘了一路上的自然风光及其自己的独特感想。

三、　品文句,领略书信特色

师:请大家边读课文边思考一个问题:作者是如何写山画水的?

生:用了夸张、比喻的修辞手法写水清、水急。

生:写水有正面描写也有侧面烘托。如“游鱼细石,直视无碍”,是用“鱼”“细石”来烘托水清。

师:分析得很好。当然你说到“游鱼细石”这里还有动静结合呢。关于“水清”的写法,我们学过的《小石潭记》中也有类似的句子,记得吗?

生:背诵《小石潭记》中有关句子。“潭中鱼可百许头,皆若空游无所依。日光下彻,影布石上,佁然不动,俶尔远逝……”

师:作者是如何来写山的?

生:用了拟人的修辞手法,把山写活了,山好像也有生命了。

师:好,把拟人修辞的作用也说出来了。还有吗?

生:写山时调动了视觉和听觉。

师:从视听两个角度来描写。写山林的幽静、生机时,前面同学已讲过是“以声写静”。还有其他吗?(生回答不出)

师:刚才不是有同学说“鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反”是作者的感想吗?写出了作者认为这样的自然美景对人的影响啊。“情因景生”,当然“景也因情出”。作者在描写山水风光中自然会赋予情感,才使山水灵动起来。

不信?我们一起来看“负势竞上,互相轩邈;争高直指,千百成峰”这句话,作者怎么会觉得山好像在竞争向上呢?

生:这是用了拟人手法的原因。

师:作者为什么要用拟人手法呢?

生:大概是作者的一种视觉错觉吧。

师:说得好。感觉山好像在竞争向上是一种视觉错觉,因为作者观景的立足点在哪里?

生:在船上、在江中。

师:对。船在动。作者是仰望山峰,层层叠叠的山峰给人一种错觉,好像在生长;更主要的是作者对自然景物的喜爱。唯有运用拟人手法才足以表达作者当时的这种感觉。

师:我们再来看这句“皆生寒树”,“寒”什么意思?

生:耐寒。

师:哦,耐寒的树是常绿的树,我们能说成“皆生绿树”吗?

生:不能。

师:为什么呢?

生:耐寒的树应该生长在寒冷的地方,这大概是说山高吧。

师:对。一个“寒”字其实暗示了山的高峻,也自然写出了山的生机勃勃。

师:作者第一节先总说“奇山异水”,然后运用多种手法具体描绘水异、山奇,条理清楚,给人一种身临其境的感觉。

大家再读读文章,看看本文在语言形式上还有什么特色?

生:多用四个字的短句,而且构成对偶句。

师:主要是四字句,也有六字句。这种文章形式是当时较流行的“骈文”。

(出示骈文的概念)

骈文,也称“骈体文”“骈俪文”或“骈偶文”;因其常用四字、六字句,故也称“四六文”或“骈四俪六”,是魏晋以后产生的一种文体,又称骈俪文。南北朝是骈体文的全盛时期。全篇以双句(俪句、偶句)为主,讲究对仗的工整和声律的铿锵。

师:作者用清新优美的语言描绘清新优美的景致,表达自己的情感,自成一体,被世人称为“吴均体”。

(出示吴均体的解释)

吴均的写景散文《与朱元思书》《与顾章书》等艺术成就较高,为历代传诵的写景名篇。《梁书·吴均传》说“文体清拔有古气”,对当时文坛有很大的冲击,时人仿效,号称“吴均体”。

四、　探作者,参悟书信目的

师:作者写这封信的目的显然是要告诉朋友富春江一带自然风光是如此的优美,自己是如此的喜爱。除此之外,你还能读出作者的其他情感吗?

生:作者可能有隐居的想法。

师:这是许多古人面对现实的无奈经常产生的一种想法,他们希望寻一个风景优美而又不受世俗社会干扰的地方,自由自在地生活。

生:作者厌倦功名利禄,从“鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反”可看出。

师:看来作者确有远离名利场的想法。在信中想向友人表达这么一种想法:人不必汲汲于名利,醉心于美丽的大自然,自由自在地生活是很美妙的一件事。(板书:热爱自然,厌弃世俗)

师:我们一起来看看吴均的生平,看看我们的理解是否切合。

(出示吴均的生平简介)

吴均(469—520),字叔庠。吴兴故鄣(今浙江安吉县西北)人。南朝梁文学家。出身寒微,有才学,其文颇得世人称颂。但仕途不畅,只做过奉朝请之类的有名无实的小官。曾撰《齐春秋》,忠于史实,被梁武帝焚书罢官。不久,奉诏修《通史》,起三皇讫齐代,未成而卒。其诗文多借自然之物以抒其愤懑抑郁之情。

师:看来我们的理解还是比较吻合吴均的人生的。作者写这封信的意图,是想告诉朋友自己的想法。我们来猜想一下,朱元思读了这封信后会受到作者思想的影响吗?

生:(齐声)会的。

师:什么原因呢?

(生沉默,没人回答)

师:老师在第二节有关句子前加了几个字,我们一起来读读看。(出示加字的文章)

(我低头俯视)水皆缥碧,千丈见底。游鱼细石,直视无碍。

(我放眼平视)急湍甚箭,猛浪若奔。

(我抬头仰视)夹岸高山,皆生寒树。负势竞上,互相轩邈;争高直指,千百成峰。

(我侧耳细听)泉水激石,泠泠作响;好鸟相鸣,嘤嘤成韵。蝉则千转不穷,猿则百叫无绝。

(我静心细想)鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反。

(我抬头凝望)横柯上蔽,在昼犹昏;疏条交映,有时见日。

师:读后的感觉怎样?

生:原文中虽没有出现人称代词,但时时处处有“我”存在。

生:这么一读,我感到好像被作者牵着鼻子走。

师:是啊。写景时似乎没写到人,但人时时存在,这就是“景中有人,人在景中”,人和景融为一体了,作者陶醉于真山真水之间了。作者的所思所想也自然而然地流露出来了。

作者并没有一本正经地教导朋友,但巧妙地让朋友也不知不觉地进入他精心创作的文字中,“被作者牵着鼻子走”,陶醉在山水中。我想朱元思读信后不仅能明白作者的心,肯定也会和作者产生共鸣。看来美景能影响人,美文更能感染人啊。

师:让我们再次朗读课文,一起回味一下美景、美文,体会作者复杂的内心世界,感受一下特定的时代特定的人带给我们的特定滋味。

附板书:

总——分

与朱元思书

附教学反思:

析“书”读“人”濡文化

——我教《与朱元思书》

《语文课程标准》要求“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容”;《与朱元思书》全文144个字,共12句,书下注解就有22个,而初三学生已具有初步的文言基础。如果让学生自主、互助,老师间或介入,理解课文的基本内容应该不成问题。

本文教学的关键是“书”和“人”,是承载文化的内核。“书”即“信”,是人与人之间交际的工具;“人”即作者吴均,是特定时代的自然人,同时又具有特殊的身份——文学家和怀才不遇的一个封建时代的小官吏。“物以类聚,人以群分”,不同的人自然是以不同的形式交流着不同的内容,反映着那一类人的思想精神风貌,折射出那个时代的一个侧面。

基于以上的认识,我设计构思了《与朱元思书》的教学。

一、　古今“书”的内容有区别吗

“书”是生活中的一种实用文体,无非是告知对方一些事、物、情、理,学生都有这种生活体验,古今“书”的内容有区别吗?我设计了“释课题,明了书信功用”——激起学生的阅读兴趣;然后是“藉注解,理解书信内容”——这个环节的学习也是符合单元学习要求的。本单元的主题是“学会读书——借助注释学文言”,通过学生自译、互助,教师点拨,达到疏通文意基本读懂文章的目的,解决本文写了什么的问题:本文向友人描绘了富春江自富阳至桐庐一百多里路上的旅途见闻和自己的独特感想。

二、　文学家和常人写“书”的方式有区别吗

吴均是一位文学家,他所写的书信自然不同于一般的人,即使一封普通的书信他也会自觉不自觉地运用到一些文学创作的手法,于是原本仅限于实用的书信成为一篇脍炙人口的佳作。因此我设计了“品文句,领略书信特色”的环节。对常见的一些写作特色,比如“以声写静”“比喻、夸张”“视听角度”等以学生理解为主,而重点引导学生品味理解写山高峻、有生机的那一句话和赏析一个“寒”字。这些学习活动的设计目的是让学生感知到作为一位文学家有别于常人的独特感受和想象力,特别是其生动的表达方式。

理解了文本写了什么和常规写作手法后,再从语言形式上理解那个时代流行的文学样式——骈体文和吴均体。

优美的自然风光是客观存在,而作为具有主观意识的人,又是一位具有自觉文学主张的文学家,不仅善于用文字描摹优美的风光,更能从优美的自然风光中感悟到生活的哲理,还能用特定的文学样式向世人呈现——这是作为文学家的吴均所独有的。我们学习本文,要了解文学家的吴均,从而了解骈文,了解吴均体,为以后继续学习奠定基础。

三、　同样的风景不同的人心理感受有区别吗

吴均作为一位有才学的封建时代的文人小官吏,一生仕途不畅,只做过奉朝请之类的有名无实的小官;曾撰《齐春秋》,忠于史实,被梁武帝焚书罢官。他一生游离在官与非官之间,“上”无路可通,“下”又心存不甘,其矛盾的心理可想而知。正因为如此,在吴均心中对风景的心理感受就和他人有区别了。他迷恋美景,感知到自然界的生机、清纯、自由,却并没有义无反顾地归隐。由此他只是发出了“鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反”的感叹,表面上是在讲自然对人的影响及他对世俗、官场的厌倦,其实真实地反映了他的人生际遇及内心的矛盾,这一声感叹实质是一种自我安慰、自我排遣,作者的心绪谁能解?也许他的朋友朱元思能理解,也许朱元思能够成为他的知音,和他的思想引起共鸣。

作者观景后的感受是十分微妙的,表达也是十分含蓄的,读信人能否“明明白白我的心”,就看两人之间心灵的默契了。这点我们没有依据。所以我在教学中设计“探作者,参悟书信目的”的环节,根据学生平时阅读的积累,常规性地探求写信目的——向朋友倾诉;再通过添加“人称+行为角度”后朗读,体悟作者真正的写作目的——希望找到一位知音,能够深切地领会自己内心的所思所想,引起情感共鸣。这是那一类人普遍的文化心态。

文言文教学的最终归宿还应是文化的传承和反思。本文从实用角度而言是封书信,从文学角度而言是篇经典的骈体文。我意析“书”读“人”,企望学生能够濡染一点文化的气息。虽如此,在教学中难免步入老套,而冲淡了文化味,这还需要努力探索。

附听课评价:

以文化为轴心,睿智教文言

江苏　仇定荣

庆九老师致力于初中文言文教学的文化研究,先前只是听说,间或有些交流;今日聆听其执教的《与朱元思书》,不由得肃然起敬,啧啧赞叹。如此睿智的文言文教学,文化气息着实浓厚。

一、　解读深邃,挖掘文化元素

语文教师对文本高质量的解读是确保阅读教学有效、高效的基础,无论是现代文教学抑或文言文教学,概莫如此。庆九老师深谙其理,慧眼识金,透过文本肌肤,用心琢磨,捕捉到了《与朱元思书》中“牵一发而动全身”的文化元素:“书”和“人”。

说实在的,只要稍加研读,语文老师都能发现这两个文化要素的,但仅仅如此,只能算是“知其然”;庆九老师的过人之处在于能“知其所以然”,不仅将“书”和“人”的内涵作了具体解读,而且紧扣教学目标设计了前后勾连、主次分明的问题链,从而引导学生逐步地走进文本的内核,领悟“书”和“人”的真谛。

二、　设计缜密,彰显文化元素

“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为”(加涅语)。庆九老师的设计确乎高超,“步步为营、丝丝入扣”的教学设计,把两个“文化”核心元素一一予以承载,逐步加以彰显。

“释标题”环节,紧扣“书”字展开对话教学,犹如唠嗑拉家常,不但亲切自然,贴近生活,而且印证自如,浓厚的传统文化如春风般迎面吹来。“藉注解”环节,稍有难度,但由于教材的注解较多,老师又不时巡视指导,辅以点拨,强调关键词语(如“甚”“奔”)的特殊用法和意思,这样,不仅书信的基本内容学习扎实,文言文的特殊文化又得到了落实。“品文句”环节,是教学的核心,主问题(作者是如何来写山画水的?)大气睿智,既承上启下,又具有开放性。这样学生就能从修辞手法、表现技巧、语言特色等方面自主畅谈。更睿智的是,骈文和吴均体等传统文化,也在不知不觉的阅读理解中得到了落实。

“探作者”环节,是教学的点睛之笔。“作者写这封信的目的显然是要告诉朋友富春江一带自然风光是如此的优美,自己是如此的喜爱。除此之外,你还能读出作者的其他情感吗?”这一核心问题,把“书”和“人”两个文化元素完美地结合了起来。因为“书”中内容虽然是描绘富春江的奇山异水,但写作的目的却是作者(此人)为了抒发自己内心的真情实感,同时也是为了让朱元思(他人)能产生共鸣。事实也正是如此,学生在老师的引导下,借助两则课程资源,真切地欣赏了美景,品味了美文,感受了美情……

三、　资源适切,弘扬文化元素

文化,不是显山露水的物体,而是深藏于生活之中的存在,需要用心发现,方能凸显出来。庆九老师似乎天生就拥有一双睿智的双眼,巧借课程资源,轻而易举地捕捉到了文本背后的文化内涵。

一个简单的“书”,因课程资源的介入而生发出丰盈的文化:书的含义、相关联的成语和诗句、独特功能和语言特色……骈文、吴均体、作者生平简介等文化知识的适时呈现,则使文本的文化气息迅速溢散开来。更令人赞叹的是,庆九老师善于整合文本,并与精心而为的用来表示作者感官的话语(我低头俯视……我放眼平视……我抬头仰视……我侧耳细听……我静心细想……我抬头凝望……)重组成一个独特的课程资源,让学生通过朗读,切身地感受到“人”这个文化由外而内的心绪、内涵和神韵。

当然,庆九老师的这堂研究课并非十全十美,特别是站在文化的角度观课,还有值得商榷的地方。例如,文化大多来自文本的外围,而真正从文本内核生发出的较少。再如,文言文独特的语言,彰显的是民族精神、民族气质,而在本堂课中也似乎未能涉及……

然而,瑕不掩瑜,庆九老师这种孜孜以求的研究品质,实在值得吾辈学习和仰慕。朱自清先生曾说道:“中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用,而在文化。”在当今初中文言文教学普遍缺乏文化的背景下,庆九老师所倡导的、所崇尚的文化传承,不更有现实意义吗?

学术论文

“理趣课堂”的建设路径

“理趣”即含理而有趣。如果我们的课堂也能“含理而有趣”,课堂教学或者课堂生活就会凸显高雅、富有情趣,学生对课堂就会充满向往和留恋,课堂生活将会在学生的人生中留下很深的印迹,影响学生未来的成长。这样的课堂就是“理趣课堂”。2006年起,我从教学理趣出发建构“理趣课堂”,2014年我将理趣课堂建设感受写成一本书《现代课堂的理趣境界》。建设“理趣课堂”,应该有着怎样的路径呢?

一、　理趣生成:源自仔仔细细的读

叶圣陶先生说:“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁,读者才能和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者心情相契合。”理趣课堂需要仔仔细细地读文字,需要从文字的“根”处,由“他”向“我”的咬文嚼字。因为“他”——作者的心情秘密,常常潜藏在语言的花园里,要“和作者心情相契合”,才能在“我”的心中生成理趣。如果学生没有受过相当的咬文嚼字的训练或是没有下过相当的咬文嚼字的工夫,由“他”向“我”时,往往不能会意作者的理趣,至少理趣的生成不那么自然。

蒲松龄的《狼》是一篇并不复杂的文言小说,对文本基本内容的理解,读一读、想一想,或者查阅一下资料,许多问题学生都能自行解决。那教师要做什么呢?我认为教师要在学生理解上的模糊处或者想不到的地方做文章。教学时,我问学生“你认为这篇小说的故事情节怎么样?”学生说:“这篇小说的故事情节很生动、很紧张。”当我问“你能不能举个例子具体说说”时,学生无语了。

编织精彩的故事情节,需要作者高超的语言功夫。阅读不能只看到表面的精彩,忽视精彩背后的文字。《狼》的曲折生动,从哪里能读出?这就是学生理解上的模糊处或者想不到的地方,也是理趣蕴含所在,需要认真咀嚼。我是这样引导学生咬文嚼字——

师:屠户回家有遇到狼的可能性吗?

生:有。

师:从哪里可以读出这种可能性?

生:“晚”表明屠户回家时天色已暗,狼一般是晚上出没的。

师:屠户会不会和其他行人结伴而行?

生:可能性不大。夜晚路上基本没行人了。

师:狼的目的很明确,满足它们就行了。

生:屠户只有几根骨头了,估计满足不了狼的要求。

师:好。“一屠晚归,担中肉尽,止有剩骨”这三句话勾勒出了故事的紧张气氛。屠户回家可能遇到狼;遇到了,屠户将得不到别人的帮助,也没有外物可以借助,屠户怎么办?不免让人担心。我们要这么去读这个故事,就能读出真正的“紧张曲折生动”感来。

学生由此懂得阅读要抓住关键字词句品析,才能获得个中滋味。随后,学生思维很是活跃。有的抓住“缀行甚远”读出狼的贪婪;有的从“场主积薪其中”中“薪”悟到与下文“一狼洞其中”的关系;从“苫蔽成丘”中“丘”读出屠户“恐前后受其敌”的担忧以及“一狼洞其中”的原因等等。这样咬文嚼字的解读,学生顿觉兴趣盎然,原来简单的文字中还蕴含着这么丰富的理趣。教学就应该这样,在学生自以为获得时,巧妙地引导学生更上一层楼,让他们看到更远的风景,获得更大的阅读乐趣。

扬州大学徐林祥先生认为,语文教学就是咬文嚼字的过程,其目标就是语言本身!那些含而不露的地方正是“和作者心情相契合”的关键之处,也是语言训练与思维训练的理趣所在。而要真正实现对理趣的占领,是需要一番咬文嚼字的工夫,才能“领会那话中的话,字里行间的话——也便是言外之意”的理趣。

二、　理趣深化:迈进文化丛林的最深处

理趣课堂的教学追求是要培养学生审视生活的理趣眼光,从而洞察文本所表现的文化思考,而这种眼光是需要精彩的理趣教学培育的。这就需要教师的思考,能够穿越文化丛林,站在高深层面审视文本的文化含量。凡精彩教学,大都是以理趣研课为基础的;或者说,理趣研课是构建理趣课堂的前提。

“互联网+”时代备课,借助网络,一个教学文本可教给学生的东西实在太多了。而课堂教学的时间是有限的,学生学习的精力也是有限的,因此一篇课文的教学不可能面面俱到。这就需要我们以高超的教学艺术来取舍。真正把握住文本理趣,选择最适切的教学内容,将学生引向文本精华,是离不开理趣研课的。

教学散文《老王》,如何理解作者的“愧怍”是教学的重点难点。为了更好地培育学生的理趣眼光,课前我反复地研读文本,细细梳理与这桩“愧怍”案相关的因素,研究“愧怍”案中二人的关系定位。在老王的心中,他与作者的关系定位是“老朋友关系”,他的动机是前来看望“老朋友”;而作者在老王即将离世时却“拒绝”了这种关系认同,让老王感受到了“冰冷”。两个人在“关系定位”上偏差巨大,这是“愧怍”产生的原因。

我还反复思考:作者“每想起老王,总觉得心上不安”,为什么?有学者认为,《老王》中的“愧怍”,来自“五四”以来知识分子在劳动者面前的“原罪”意识。作者的付钱,对老王这样一个在贫穷中依然保持尊严的人来说,伤害是巨大而无法弥补的。伤害老王自尊后的内疚是作者“愧怍”的直接原因。我以为,这桩“伤害”案,是彼此身份地位差别造成的。当时,作者一家与老王虽然同样落魄,也给了老王不少照顾,他们之间似乎有了“类似”朋友般的关系。但老王无依无靠的车夫身份与作者的高级知识分子身份差别巨大,思考平台迥异。因而,在这桩“伤害”案的背后,作者要揭示真正“伤害”老王的是当时知识分子与劳动者间身份地位的等级差别。

据此我这样设计课堂。第一环节用20分钟时间引导学生欣赏第一段的表达作用、欣赏课文的铺垫手法、欣赏课文刻画老王肖像部分的语言……我从散文鉴赏角度将文章构思、主旨、语言及手法等整合在一起,用“问题群”引导,层层推进。我希望强化学生对散文《老王》鉴赏的同时,又习得或重温相应的鉴赏知识。第二环节,我让学生思考三个问题:1.　作者与老王之间是怎样的关系,用一个词语概括;2.　用一句话表述作者“愧怍”之因;3.　以作者的口吻给老王写一句真情告白。课堂实践表明,学生大多能够用理趣的眼光审视老王在不幸中保持的自尊,审视作者在“愧怍”中展示的自我反思的品质。

课程标准认为,语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势。这就要求我们深度研课,深入到民族文化的丛林中,深入到作者思考的文化层面,做到呕心沥血百般营求。第二环节中的三个问题,就是源自深度研课时的“细细梳理”。正是有了课前的“细细梳理”,才有了更加活泼、更加简约高效的课堂教学。

三、　理趣升华:将思维引向广阔的阅读空间

理趣课堂的内涵可以理解为同情与尊重,关注与体验。首先表现为对“课堂人”的同情与尊重,表现为对教师自身的关注、对他人的关注,乃至对一切生命的体验。

教学《鼎湖山听泉》前,学生没有预习课文。照常规,我应该要求学生朗读课文,但转念一想,没有阅读目的的朗读,每每是小和尚念经有口无心,不能调动学生朗读思考的积极性,效果甚微。于是,我们展开了一番对话——

师:我们先看课文题目《鼎湖山听泉》,你能从这个题目中产生哪些疑问?

生:鼎湖山在什么地方?

生:为什么要到鼎湖山听泉?

生:为什么是听泉而不是看泉?

生:作者是怎样听泉的?

生:作者听出了什么?

生:作者是怎样写听泉的过程的?

师:好。问题写在了黑板上了。我们读课文,看能不能从课文中找到问题的答案。

学生提的这些问题中“鼎湖山在什么地方”“为什么要到鼎湖山听泉”这两个问题和文本理解没多大关系,其他一些问题和教师预想的教学内容是吻合的。比如“为什么是听泉而不是看泉”针对的是课文对鼎湖山景的描写;“作者是怎样听泉的”指向描写手法;“作者听出了什么”指向主旨;“作者是怎样写听泉的过程的”是文章思路。这些问题本是教师在教学过程中必须涉及的问题,现在由学生提出,而且是学生在根本不熟悉课文的情况下提出——足见这些问题确实是学生学习过程中需要的。教师必须尊重学生需要的问题。这些问题有利于刺激学生阅读的欲望,激发他们争先解决问题的好胜心,明显比教师直接出示效果要好——学生对教师问题的接纳还存在一个认同不认同的问题。

在理趣课堂教学中,还要关注学生的课堂反应、课堂生成的理趣问题,并适时予以点拨,将思维引向广阔的阅读空间中去。当学生仅仅把辛黛瑞拉成为舞会上最美丽的姑娘的原因归纳为“仙女帮助”时,教师则在思维的广阔性上进行引导,让学生看到了番瓜、狗和老鼠的帮助。在此基础上,教师进行升华,引导学生认识到光有仙女的帮助还不够,“无论走到哪里,我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女。但是,我们需要他们,我也希望你们有很多很多的朋友”。这样,课堂教学的理趣非常突出,阅读视野则非常开阔,学生对教材的解读也更加深入。

理趣课堂教学是对人的解读的教学。作者用文字在解读笔下的人物,我们通过阅读也在解读,甚至还在解读作者。杨绛的《老王》解读的是一个底层的人物。我读后在思考:作者写老王什么品质?如果我是老王,我能怎样做?我愿意像老王那样生活么?我愿意像作者那样同情他么?我想,如果把我的这些问题让学生阅读思考,学生大都不愿意像老王那样生存,但老王身上那种底层的光辉,无疑又是应该学习与继承的!同样,我们在讨论渔父与屈原的生存方式时,学生并不一味崇拜屈原,他们往往会选择渔父的存在方式。因此,对于学生来说,关键是引导学生进行思想的交锋与对抗,从中折射生存的美丽意义,从而影响他们。真正的理趣课堂,应该激发学生去阅读人生的理趣、探讨人生的理趣。

四、　理趣生活:寻觅美丽碰撞美丽的情趣

“互联网+”时代,理趣课堂是文本精神与现代文化相互碰撞的课堂。课堂上,师生存在的意义就是让思考生成,让思考交流,让思考影响思考,让不同的文化观、生活观在一起碰撞。无论是文本文化还是现代文化,无论是传统审美还是现代选择,放在课堂上审视、比较、选择——这样,课堂的对话氛围会浓郁,对话的欲望会放大,对话的文化含量会不断升高,最终成为用美丽碰撞美丽、用美丽唤醒美丽的课堂。

著名教育家顾黄初先生说:“语文训练需与思维训练、意志训练、情感训练结合,通过严格的技能训练培养学生严密而敏锐的思维能力、体现个性特征的创造精神和勇于克服困难的坚毅意志。”当不同年代的民族文化在课堂上发生“碰撞”,才会有思维碰撞的火花,才会有理趣思维领空扩大的机会,学生语言的翅膀才能不断飞翔!事实上,把文本中的东西放在现代的视野里来自由审视,民族语言所承载的基本理念才能被发现、被重拾、被悄悄认同。这样,理趣生活才会在学生心里埋下文化的种子。

我很欣赏一位教师教学林莉的《小巷深处》时的“碰撞”设计——

1.　从“我”对母亲由“满足”到“厌恶”看,“我”是个坏女孩吗?如果你的母亲贫穷、丑陋、爱叨唠,你将怎样?

2.　母亲为“我”做了哪些事?她最大的心愿是什么?你的母亲每天为你做了哪些事,你是怎么回报的?

3.　你能把母亲的特征,把你最感动的细节,把你最想对母亲说的话写出来吗?

《小巷深处》写的是一位女孩与养母的真情故事。由于有课文中鲜活例子作引导,课堂上学生就有了遵循、依照,互动阶段时学生各抒己见,氛围活跃。很多学生通过领略课文中的母爱,自觉联想到自己的母亲,理解了以前不能理解的母亲种种包含“爱”意的作为,自然地发出了“母亲,我要让您为我骄傲、自豪”的心声。这样的视点、这样的设计确是高妙。难怪评课时,有老师曾由衷地赞叹道:“这是多么生动、鲜活的精神传承啊!这是精神传承上一个多么好的典型示例啊!”事实上,如果没有这一“碰撞”环节的设计,大部分学生的文化心态则只能停留在“母亲多么好啊,多么爱‘我’啊!”这一虚空层面,而不会是每一位学生都能意识到自己也有着同样爱自己的母亲,自己也应当为母亲做些什么!

语文学习是审美提升的过程。理趣教学过程中,还有什么能比用一节语文课便把传统与现代的传承理得那么清楚、那么精致而又令人心动的呢?还有什么能比用被大家都淡漠了的文本精神去唤醒学生的文化灵魂、激发学生内心情感、升华学生对母爱的认识、濡养一种“谁言寸草心,报得三春晖”的民族精神更令人震撼的呢?

要陶冶学生理趣,应该是积极主动地用现实生活与文本生活相比较、相碰撞,让传统文化中的精华部分,诸如国家意识、文化认同、公民人格等理念在“碰撞”中被发现、被重拾、被认同。这样,课堂教学就是对民族精神与文化的崇敬与习得了。事实上,教师如果能不断地在课堂上用文本生活与现代生活相碰撞,不断对学生实施民族精神教育,学生的民族素养与民族精神就会不断增强,民族个性就会不断地向健康的方向发展。

“互联网+”时代的理趣生活是师生一同寻觅用思考碰撞思考后的乐趣与情趣,只有寻觅、只有碰撞、只有选择,课堂才能充满理趣,才能唤醒作为人的最深层次的东西即理趣。而中学生基本的理趣应该指向民族精神的揣摩、民族意识的弥漫、民族发展探索……这些最根本的文化使命上。理趣课堂教学,如果能够肩负起传承民族生存文化的使命,那语文课就进入了理趣的境界了。