《卓越语文教师教学行知录》作者储建明

个人简介

储建明,男,江苏无锡人,1962年12月生,中学语文正高级教师。1981年苏州师范专科学校(今常熟理工学院)中文师范专业毕业,1995年在南师大汉语言文学专业本科函授毕业,1999年南师大教育管理方向研究生课程班结业,历任江苏省羊尖高级中学校长、书记,无锡市锡山教师进修学校校长、书记,无锡市锡山区教育局调研员和教育科学规划办主任。先后荣获江苏省中学语文特级教师、无锡市有突出贡献的中青年专家、江苏省优秀教育工作者、江苏省教育科研先进个人、江苏省“333工程”首批中青年科学技术带头人、全国优秀语文教师等荣誉称号。在长期的语文教育实践中,逐步形成了“激情启发、生动分析、主体互动、开放对话”的教学风格,专业成长经历在2003年18期《人民教育》“新星舞台”栏目上长篇刊出。在语文教学改革、教师专业发展和学校文化建设等方面取得了较为丰硕的研究成果,主持及主要参与省级及以上教育科学规划课题研究5项以上,在各级各类教育培训班讲课100多场,发表教育教学论文100多篇(其中6篇被人大复印资料全文转载),正式出版《课堂教学觉悟论》和《阅读教学觉悟论》等4部教育论著,主编和参编师生用书10多部。

教学设计

《像山那样思考》教学设计

教学目标

1.　领会“一声狼嚎”所引发的“山的思考”,理解保护生态的深刻意义;

2.　体会作者的悲悯情怀,了解本文独具匠心的艺术手法。

教学重点

1.　为什么只有山能够“客观”地聆听狼的嚎叫;

2.　怎么理解作者对人与自然的生态伦理的思考。

教学课时

一教时

教学过程

一、 导入

《像山那样思考》是一篇什么文学体裁的文章?

哲理散文,就是通过作者独特的社会观察产生人生感悟的散文,也就是讲道理的散文。这种散文一般以一件事情或者一种现象来开头,然后在叙述抒情评论的过程中讲述道理,启迪人生。《像山那样思考》就是这一种哲理散文。

作者简介:奥尔多·利奥波德(1887—1948),美国作家,生态学家,被称为是美国环境伦理的播种者,“近代环保之父”。从小就对大自然有着浓厚的兴趣,在近50岁时,购买了美国威斯康星河畔的一个被人类遗弃的沙乡农场,从此开始了长达13年的恢复生态平衡的探索,直到去世。他把自己的观察与思考结晶成了《沙乡年鉴》。

《像山那样思考》是《沙乡年鉴》(《沙郡岁月》)中收录的一则随笔。

二、 自读提问

先给每个自然段标上序号,一共10个自然段。然后联系课文对照文章题目谈谈读出了哪些问题。

1.　是什么引发了山的思考?

2.　山在思考什么问题?

3.　山是怎么思考问题的?

4.　谁应该像山那样思考?

三、 导读感知

第1节:

1.　是什么情况引发了山的思考?缘于“一声深沉、骄傲的狼嚎”。

2.　这“一声嚎叫”有哪些特点? “深沉”与“骄傲”有什么样的意思?

深沉、骄傲;不驯服、对抗性、悲鸣;对世界上一切苦难的蔑视。

深沉:充满沉重和悲愤的情感,蕴涵深刻的含义;

骄傲:自己十分清楚自己的艰难处境,也明白这样下去会带来怎样的一系列的后果,而人类却蒙在鼓里。

3.　“这”里面蕴含了怎样的一种情感?(是谁试图“驯服”它?它和谁在对抗?这是一种什么样的“情感迸发”?)

狼在人类的掠杀和挤压之中遭受到了越来越残酷的折磨,于是发出了一声声声嘶力竭的嚎叫,传达出了它们生存的无奈和不甘心为人类折磨的情感。

第2—3节:

1.　因为这一声“深沉、骄傲的狼嚎”,引起了“活着的东西”各种不同的反应,作者把它概括为“浅显而迫近的希望与恐惧”,那么,哪些是“希望”,哪些是“恐惧”?

郊狼、猎人:希望;

鹿、松林、牧牛人:恐惧。

一组排比句,列举了这声狼嗥对于不同生物的不同意义,将一个严峻的生态伦理问题以极其形象的语言表述出来,引起读者的关注与思考。

2.　这“一声嚎叫”里其实还“隐藏着更加深刻的含义”,这种深刻的含义是谁听懂的?这是怎样的一种深刻含义呢?

是山。因为它从狼的嚎叫之中明白了狼的存在与否对于山、对于自然、对于人类具有特别的意义,狼的命运和自然与人类之间有着息息相关的联系。山思考的问题是一个自然世界的生态伦理问题。

3.　“那些不能辨别其深藏的含义的人也都知道这声呼唤的存在”,可是,他们没有像山那样思考。比较一下,鹿、松林、郊狼、牧牛人、猎人等是一种怎样的思考方式?而山又是怎样的一种思考方式?

这是两种不同的思考方式。一种是一般人类的思考,是一种眼前的、浅显的、功利的、片面的看法,是一种主观的留意与反应;一种是山的思考,是一种长远的、深刻的、公正的、全面的思考,是一种客观的聆听和反应。所以说,只有山“能够客观地聆听狼的嚎叫”。

山的思考其实是谁的思考?是作者的思考。对于同一声狼嚎,同一种事物,人们常常习惯于这样的思考;只有山明白,也只有作者明白,我们不能这样去思考,应该像山那样去思考。

四、 研读体悟

第4—7节:

1.　在4—7节中,作者为了说明自己“对这一点的认识”的由来,叙述了“在那个年代里的”的一段经历,在这个经历过程中,作者对狼的情感发生了怎样的变化?

敌对(掠杀)—同情(察觉)—敬畏(反思)

2.　第6节里,作者说“有某种对我来说是新的东西”,结尾处又说“但是,在看到这垂死时的绿光时,我感到,无论是狼,还是山,都不会同意这种观点”,请问,作者说的“新的东西”是什么东西?“这种观点”又是什么观点?

新的东西:杀狼之危害。对狼的存在意义的重新认识,对狼的负罪感。

这种观点:从前的观点,“我总是认为,狼越少,鹿就越多,因此,没有狼的地方就意味着是猎人的天堂”。

第8—10节:

1.　因为人类的猎杀,“狼—鹿—草”之间发生了一种可怕的生物链现象,山在“对鹿的极度恐惧中生活”。在利奥波德的那个年代,那个看见了狼就扣动扳机的年代,他们用枪弹打在了狼的身上,其结果就是,那颗子弹又转了回来,最后打在了谁的身上?

人类自己的身上。

这个道理谁明白?山。

谁应该像山那样思考?人类。

2.　本文在写狼、鹿、牛、牧人等一系列关系的时候,归根结底是写谁与谁之间的关系?

自然与人类的关系。作者是一位生态伦理作家,在讲述自然与人类的关系的时候,从一声狼嚎的生态现象引发出山的思考,向人类发出了深情的呼喊。在文章结尾部分有没有通过群山的思考直接表述作者生态伦理思想的句子呢?

“在这方面,获得某种程度的成功是很好的,而且或许是客观思考的必然条件,不过,太多的安全可能产生了长远的危险。这个世界的启示在荒野——这也许是狼的嚎叫中隐藏的内涵,它已被群山所理解,却还极少为人类所领悟。”

3.　“这个世界的启示在荒野”揭示出怎样的人生意义?

“荒野”是指自然世界,“荒野”给这个世界的启示就是整个大自然对生存法则的启示。无论是狼,还是鹿、草,甚至是牧牛人,都是生物链上的一部分,没有哪一种生命不值得尊重。人在处理与自然的关系的时候,绝不比山更明白,这个世界可以有主人,但不能有主宰,人不是大自然的主宰,人类应该明白要向山学习,像山那样思考。

补充:“这个世界的启示在荒野”这句话是美国另一位自然主义作家梭罗的话。

梭罗曾把自己全家的东西捐献出去之后,一个人住一间小房子过着野人一样的生活,从事着环境保护工作。《瓦尔登湖》是他关于自然生态的著名著作,和利奥波德的《沙乡年鉴》并誉为自然人文写作的典范,入选纽约公共图书馆“世纪之书”人文类十大必读好书。它记录了作者对自然界中各种生命之间彼此折射辉映的亲知和体悟。其文笔优美,思想深邃,被誉为“绿色圣经”。

五、 小结

1.　既然山代表的是自然的声音,那么我们可不可以把题目改成“像自然那样思考”呢?

不可以。虽然说的是一个道理,但是有着本质的区别。因为作者采用拟人手法赋予山以象征意义,既有意象也有意境,有了人的性格性情,特别富有诗意,有浓厚的文学色彩和味道,摄人心魄,发人深省,耐人寻味;而用“自然” 的话太宽泛,指向不明,象征意义就不显著。

2.　再看题目,这是一个祈使句,读一读,你觉得重音应该在那个词上? 说说自己的理解。

重音在“山”上,强调的是山的自然与法则,有一种凝重、庄严、巍峨、包容一切的感觉;重音在“那样”上,强调的是山的思考方式;重音在“思考”上,强调的是必须进行深刻的思考。每一个词都有自己特殊的意义,是一个特别具有感召力和启示性的题目。(我的意见觉得应该在“山”字上,因为全文有两条线,一条是一声狼嚎,一条是山的思考,从山的思考里揭示出了狼嚎的含义,希望人们感悟自然生态的平衡法则,用实际行动改变为了自身利益而给大自然造成的严重危害。这个主题无论在利奥波德的年代,还是在现在或者将来,都具有十分深刻的意义。)

这是作者发出的一声深情的呐喊,它浓缩了作者一辈子的情怀和祈祷,这是怎样的一种情怀?

悲悯情怀,深远祈祷

作业:

推荐阅读:梭罗的《瓦尔登湖》和姜戎的长篇小说《狼图腾》。

板书:

附教学思考:

一种精神性的理解与解释

——以《像山那样思考》教学为例

加达默尔说:“文学其实是一种精神性保持和流传的功能,并且因此把它的隐匿的历史带进了每一个现时之中。”①优秀的文学作品,自然镌刻着作者独特的思想和崇高的精神,能不能在语文教学的过程中将静态的无生气的语言转换成一种动态的有生气的内容,在文字的理解和解释中产生一种审美的感动,在提升阅读能力的同时实现一种精神的发育,这是每一个语文教师必须高度重视的一个教学问题。

《像山那样思考》是一篇穿透时空启迪人生的哲理散文,在日益进步的人类社会,如何直面人类与自然相处的亘古不变的困境,将是这篇文本理解与解释的一个意义事件,也是能否在读者灵魂深处造就积极精神的一个根本命题。

一、 目标期待:厘定文本解读的价值取向

每一个读者常常带着阅读的期待去面对文本,然而这些期待视野和文本之间毕竟有着相当大的一段距离,语文教师在开始文本教学的时候需要唤醒学生的阅读背景和生活经验,将学生带进特定的文本情境之中,做出正确的符合文本意脉和意义的教学安排。

文本的真实意义在哪里,有没有可能从它的起源和发祥地去寻找问题,这是文本阅读首先需要明确的价值取向。“谁想理解一个文本,谁就准备让文本告诉他什么。”②每一个读者既是阅读者和提问者,又是思考者和解答者,一切的阅读理解需要不断地提问和探究,并且试图在阅读过程中倾听文本的回答。怎样安排《像山那样思考》的导引,关系到整堂课的目标定位,也关系到文本理解的梯度和深度。

首先,我们可以从文体入手,让学生明确本文是一篇讲道理的哲理散文。这种散文通过作者独特的社会观察产生深刻的人生感悟,一般以一件事情或者一种现象来开头,然后在叙述、抒情、评论的过程中讲述道理和启迪人生,《像山那样思考》就是这一种哲理散文。其次,向学生介绍作者生平,了解奥尔多·利奥波德(1887—1948)其人。特别强调作者是一位生态学家,被称为美国环境伦理的播种者,“近代环保之父”,从小就对大自然有着浓厚的兴趣,在近50岁时购买了美国威斯康星河畔的一个被人类遗弃的沙乡农场,从此开始了长达13年的恢复生态平衡的探索,直到去世。他把自己的观察与思考写成了《沙乡年鉴》,《像山那样思考》是《沙乡年鉴》中收录的一则随笔。再次,让学生联系课文对照文章题目谈谈读出了哪些问题,通过交流汇总成四个问题:是什么引发了山的思考?山在思考什么问题?山是怎么思考问题的?谁应该像山那样思考?这些问题的提出不再是学生只凭主观印象的任意判断,而是在接受文本的心理感知时所产生的认识与思考。

一切对文本意义的理解都是一种富有生气的生命性活动,“谁理解一个本文,谁就不仅使自己取得对某种意义的理解,而且——由于理解的努力——所完成的理解表现了一种新的精神自由的状态”③。在文本的理解范围内,以上四个问题恰恰反映了学生对文本意义的理解方向,其本身已经意味着这篇文本的理解意义。这种开放的教学设计预示着接下来的解释不是一种在理解之后的简单的附加行为,而是一种文本理解的内在的表现形式。

理解的方式就是解释,就是在《像山那样思考》的语言文字中获得一种自由交往的真正的精神性。文本第一节以“一声狼嚎”回答了学生的第一个问题,也正是这“一声狼嚎”揭开了一个自然生态的严峻的生活现状。作者开篇就说,“一声深沉、骄傲的嗥叫,从一个山崖荡漾到另一个山崖,回响在山谷中,渐渐地消失在漆黑的夜色里。这是一种不驯服的、对抗性的悲鸣,是对世界上一切苦难的蔑视情感的迸发”。那么,这“一声嚎叫”究竟有哪些特点? “深沉”与“骄傲”又应该做出怎样的理解?“这”里面到底蕴含了怎样的一种情感?也许学生们可以理解“深沉”之中所传达出的无奈和哀叹,明白狼在人类的猎杀和挤压下遭遇到越来越残酷的折磨,但是不一定理解“骄傲”之中充满着的无穷的不甘和警醒,它们不仅十分清楚自己的艰难处境,也清楚这样下去会带来怎样的一系列的后果,在这个道理面前人类却始终蒙在鼓里。开篇教学初步激发出学生进一步的阅读情趣,为整篇文本的理解奠定了一个精神基调,也为阅读期待设置了继续解读的悬念和指引了自我理解的方向。

二、 审美对话:体验作者作品的情感世界

姚斯说:“文学和读者间的关系能将自身在感觉的领域内具体化为一种对审美感觉的刺激,也能在伦理学领域内具体化为一种对于道德反映的召唤。”④审美欣赏作为一种阅读阐释活动,不仅从文本作品的广阔背景和阅读者的生活经验之间揭示出一种阅读的矛盾,而且在作品的未定性和读者的具体化之间寻找到一种历史的关系,从而形成作者作品与读者理解之间的一种审美对话。

文本作为一个开放性结构放置在读者的面前,潜在于文字背后的意蕴有着一种等待理解的审美价值,只有主动参与文本的语言情境才能认识作者在作品中给予我们的深刻回答,从而体验到作品意义的深邃性和作者情感的丰满性。文本理解是把读者置身于作品的丰富内涵并设身处地地领会作者的情感思想,整个过程是一个语言理解和审美体验的过程。一切的理解都是解释,都是通过语言的媒介而进行的具体化的对话,在唤起文本意义的过程中读者自己的情感也自然参与了进来。

《像山那样思考》第一节之后紧接着的问题是,我们怎样从文章的语言背景中深入理解这一声“深沉、骄傲的嗥叫”所隐含的深刻含义,为什么只有山能够听懂其中的深刻含义。分析可以分三步走,第一步从各种“活着的东西”产生的各种不同反应分辨出 “浅显而迫近的希望与恐惧”,通过文中的一组形象的排比句来认识清楚这是一个严峻的生态伦理问题;第二步从山的角度去理解狼的嗥叫的深刻含义,揭示出狼的存在与否对于山、自然和人类有着息息相关的联系;第三步看为什么“那些不能辨别其深藏的含义的人也都知道这声呼唤的存在”却没有像山那样去思考,比较分析山和一般人思考方式有什么不一样,从而得出一般人类的思考是一种眼前的、浅显的、功利的、片面的主观的看法,而山的思考是一种长远的、深刻的、公正的、全面的客观的思考,所以说只有山“能够客观地聆听狼的嗥叫”。三步之后,一个问题马上可以跟进,其实山的思考就是作者的思考。对于同一声狼嚎,同一种事物,人们常常习惯于“这样”的思考;只有山明白,也只有作者明白,我们不能“这样”去思考,应该像山“那样”去思考。

在这种审美对话的过程中,构成了一种情感的同在和意义的同在,其实质是读者与作品的同在,是在相互依赖的交叉点上展开的对话活动,“一个是存在于本文和现实之间的交叉点,一个是存在于本文和读者之间的交叉点”⑤。一系列的阅读对话将问题聚焦到严重的生态失衡现象和对待事物的思考方式上,在文本语境的世界里进行着能动的相互作用,造成一种真实而真诚的阅读情境。

利奥波德为了说明自己的认识由来,花了较大的篇幅叙述了自己的一段亲身经历,并且将自己的情感变化公诸于众。教师可以让学生速读分辨作者所经历的“敌对—同情—敬畏”三个裂变过程,了解作者在生态环境遭受到严重恶化的事实面前,终于愧疚于“狼越少,鹿就越多,因此,没有狼的地方就意味着猎人的天堂”的错误,深刻体会作者面对神圣事物的一种严肃而认真、谨慎而畏惧的人生态度,从中发现利奥波德所揭露的生态伦理问题是一种悲剧性现象,作为悲剧性现象在被读者理解的过程中就有了一种审悲体验,于是,在读者的情感世界里渗透进一种强烈的痛苦和哀伤,也在各自的生命精神里获得了一次清醒的洗礼和净化。

三、 思想交融:打开读者思维的光明视野

文本阅读的过程是从文本的历史出发又回到读者的现实,是在文本的意义世界里感受到自己的精神运动,“人类教化的一般本质就是使自己成为一个普遍的精神存在”⑥。这里存在着两个彼此不同的视域世界,一个是作者将自己的精神世界置入于文本的历史视域,一个是读者将自己的文本理解置入于当下的现实视域。当我们初步理解了文本的思想意义之后,一切的文本理解就不能局限于近在眼前的东西,而要想方设法去超越这些东西向外扩展和延伸,因此,理解的任务首先是站在作者的立场上还原文本的历史现象,其次是按照自己的方式努力接续文本的历史距离,最后是在视域交融的状态中获得一种积极的普世意义。

伊瑟尔说:“阅读的每一个时刻都是保持和绵延的辩证统一,它传达一个未来的、有待于读者占领的视界,并且和已经实现了的(并且正在逐渐消失)过去视界融为一体。”⑦要想让读者进入到文本的精神领域,就不仅需要接受文本所发出的语言信息,还需要沿着文本的视域结构去思维和消化。《像山那样思考》在结尾部分写到因为人类的猎杀,“狼—鹿—草”之间发生了一种可怕的生物链现象,山在“对鹿的极度恐惧中生活”。教师可以连续发问,在利奥波德那个看见了狼就扣动扳机的年代,他们用枪弹打在了狼的身上,其结果就是,那颗子弹又转了回来,最后打在了谁的身上?学生自然清楚是打在了人类自己的身上;那么,谁应该像山那样思考呢,是人类;本文在写狼、鹿、牛、牧人等一系列关系的时候,归根结底是写谁与谁之间的关系?是自然与人类的关系。然后可以让学生再读文章,在文章结尾部分寻找有没有通过群山的思考直接表述作者生态伦理思想的句子。学生很快能找到两个关键句,一个是“太多的安全可能产生了长远的危险”,一个是“这个世界的启示在荒野”,凭着学生已有的理解基础,不难解释这两个句子所包含的意义。关键时刻可以点拨学生,“荒野”代表的是自然世界,它给这个世界的启示就是整个大自然对生存法则的启示,无论是狼,还是鹿、草,甚至是牧牛人,都是生物链上的一部分,都是一个个自然的生命,而每一个生命都应该获得尊重;这个世界可以有主人,但不能有主宰,人在处理与自然的关系的时候,绝不比山更明白,人类应该向山学习,像山那样思考。教师还可以利用这个环节进行适当的拓展介绍,“这个世界的启示在荒野”这句话是美国另一位自然主义作家梭罗的话,说说梭罗与他的《瓦尔登湖》,照应本单元的另一篇文章《神的一滴》。

这个时候这堂课基本完成了教学任务,也实现了预期的教学目标,但是,阅读理解更需要让读者超越文本真实的生活情境的界限,在读者的阅读背景中产生新的思考和感悟,那么就必须重新寻找文本可以启迪学生的新的角度进行体味和辨析。教师可以提问,既然山代表的是自然的声音,那么我们可不可以把题目改成“像自然那样思考”。这是一种换位的思考方式,虽然说的是一个道理,但是有着本质的区别。因为作者采用拟人手法赋予山以象征意义,“山”是一个意象,“山的思考”是一种意境,整个题目特别富有诗意,有浓厚的文学色彩和味道,摄人心魄,发人深省,耐人寻味;而用“自然”的话太宽泛,指向不明,象征意义就不显著。

小高潮之后可以让学生把题目再读几遍,感觉一下这个祈使句的重音位置应该在那个词上,说说自己的理解。这不仅仅是一个面对题目的用词问题,实质上是将整篇文本的阅读理解和题目之间形成一个完整的呼应,学生基本会产生三种意见,一是重音在“山”上,强调的是山的自然与法则,有一种凝重、庄严、巍峨、包容一切的形象感和象征力;二是重音在“那样”上,强调的是山的客观的思考方式;三是重音在“思考”上,强调的是必须进行深刻的哲理思考。每一个词都有自己特殊的意义,是一个特别具有感召力和启示性的题目。教师可以顺势小结:全文有两条线,明写一声狼嚎,暗写山的思考,从山的思考里揭示出狼嚎的含义,希望人类感悟自然生态的平衡法则,用实际行动改变为了自身利益而给大自然造成的严重危害。这个主题无论在利奥波德的年代,还是在现在或者将来,都具有十分深刻的意义,因此有人说这是利奥波德站在山顶向人类发出的一声深情的呐喊,还不如说是作者跪在广袤的大地上向人类发出的一声悲悯的祈祷。

文本语言的生命在于作者的深刻情感与精神,语文教学的使命在于读者的深切感受和体悟。由于阅读视野发生了新的变化,读者将文本语境、历史现象和现实世界融合在一起,最终达到的目的不是以一种视域代替另一种视域,而是在多种视域的交融中为阅读的理解与解释产生出一个新的视域。文本的阅读理解与解释过程经历了思考作者思想和产生自我思想的过程,读者的阅读活动就成为一种精神性的历练活动,每一个读者的精神生命都在自身的思想认识中获得进步。

注释

①②③⑥ 汉斯—格奥尔格·加达默尔著《真理与方法:哲学诠释学基本特征(上卷)》,上海译文出版社2004年版,第212、348、337、14页。

④ H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著《接受美学与接受理论》,辽宁人民出版社1987年版,第51页。

⑤⑦ W.伊泽尔著《审美过程研究——阅读活动:审美响应理论》,中国人民大学出版社1988年版,第72、150页。

课堂实录

《登泰山记》课堂实录

师:同学们,在我们辽阔的祖国大地上,有着许多的名山大川,其中被称为“五岳之尊”的山东泰山,以它雄伟壮丽、突兀峻拔而闻名于世,吸引了古今中外许多游人墨客,也为我们留下了许多的名篇佳作。清代桐城派代表人物姚鼐于乾隆三十九年十二月月底和他的朋友一起登临泰山观赏泰山奇观,写下了脍炙人口的散文精品《登泰山记》,今天我们一起来学习这篇散文。

我们怎么来学习这篇散文名篇呢?我想把今天这堂课的基本环节说一说。一是读解文句,就是疏通课文;二是读通文脉,就是理清思路;三是读悟文风,就是读出精彩,读出自己的理解和自己的体会。

课前已布置大家预习,让大家对照注释查阅工具书疏通课文,现在请大家再理一下,如果有什么不理解的可以再相互商量,也可以举手问我。

生:(自读自译,小声商量。)

师:刚才我问了七八位同学,都认为通过注释基本上能够扫除文字上的障碍,下面我来检查一下大家的读解情况。

打出“投影课件”一:

解释下列句中的画线词:

1.　泰山之阳,汶水西流

2.　是月丁未

3.　及既上,苍山负雪,明烛天南

4.　而半山居雾若带然

5.　下有红光动摇承之

6.　僻不当道者

7.　漫

8.　或

师:“泰山之阳”的“阳”的意思是——

生:南面。

师生:山的南面叫“阳”,山的北面叫“阴”;反之,水的南面叫“阴”,水的北面叫“阳”。

师:“既”的意思是——

生:已经。

师:“苍山负雪”的“负”指的是——

生1:覆盖。

生2:背负。

师:比较一下,怎样解释更符合原文。

生1:用“覆盖”,注释上就这样翻译的。

生2:用“背负”,可以突出泰山的动作。

师:我觉得两种翻译主要是主动者不一样,“覆盖”的主动者是“雪”,“背负”的主动者是“山”,两种解释都通,但我比较倾向于“背负”,写出了山的动感。“烛”的意思是——

生:照亮。

师:什么用法?

生:名词作动词。

师:“居” ——

生:停留。

师:“承” ——

生:(静默)

师:(动作,双手平稳摇晃状)

生:(微笑)托住。

师:“僻不当道者”的“僻”的意思——

生:偏僻。

师:两个多义词区别一下,“皆云漫”与“尽漫失”的“漫”分别是——

生:弥漫;磨灭。

师:“或曰”的“或”的意思是——

生:有的人。

师:“或得日”的“或” ——

生:有的,有的地方。

师:大家掌握的情况比较好,如果还有不清楚的可以再讨论。在初步疏通课文之后,我们可以进入到第二个环节,读通文脉,摸清行文脉络、层次条理,为赏析课文做准备。下面先听我把课文朗读一遍。注意,朗读的本身就是一种对课文的理解,该高的就应该高,该低的就应该低,快的时候就快,慢的时候就慢,要尽量读出语感,读出自己的理解。(范读课文)

生:(沉浸在听读中)(www.xing528.com)

师:下面来说一说每节文字什么内容,第一节写的是——

生:地理位置,地理形势。

师:对,第二节呢?

生:登山,登泰山的经过。

师:嗯,第三小节呢?

生:观日出。

师:是啊,整个一节写的就是观日出的情况。第四节呢?(学生无反应)好像不及前几节容易说啊,你们看,这一节写了一些建筑物,还有历史的古迹,对不对呀?(学生点头)这些景观其实是人类留下的文化遗产,叫做“人文景观”,懂了吧(学生明白地点头)。第五节呢?

生:自然景观。

师:在这一个条理过程中,我们发现结构上有什么特点?

生:详写了登泰山和观日出,略写了人文景观和自然景观。

师:对!二三节是作者详写的内容,我们重点来阅读分析这两节。作者在叙述登泰山的过程中写出了泰山的哪些特点?

生:写了泰山的高、险。

师:你从什么地方看出来的?

生:“其级七千有余……”就是写“高”,写“险”的句子是……(犹豫)

师:再找一下。

生:“磴几不可登”,还有“迷雾冰滑”。

师:对了,我补一句,“崖限当道”同样写险。有没有第三个特点呢?

生:(部分,小声)美。

师:美!这是最简单的最贴切的一个字,它的含义十分的丰富,哪个地方看出来的?

生:(齐)“及既上,苍山负雪,明烛天南。望晚日照城郭,汶水、徂徕如画,而半山居雾若带然”。

师:是啊,从“及既上”起,后面写的都是美景。作者在历经了泰山的高、险、美的体验后,又写了“观日出”的几个层次,看得出吗?

生1:两个层次,观日出和日出以后。

生2:三个层次,还有等日出。

师:“待日出”的景象怎样?

生:“大风扬积雪击面”,“亭东自足下皆云漫”。

师:是的,“积雪击面,足下云漫”,那日出的景象呢?

生1:一线异色。

生2:正赤如丹。

师:“日出后”是一种什么情况?

生:(齐)“绛皓驳色,而皆居偻”。

师:这篇文章,其实是把作者登泰山观日出的经历与体验写出来,把他观赏到的景物写出来,因此,我们在阅读的时候应该是一种共享,是在共享作者的经历与体验。下面请一位同学来朗读二三两节,尽量读出共享之后的体验。

生:(朗读课文)

师:我们在朗读课文的时候,就已经在对作品的文风进行理解。什么叫“文风”呢?“文风”就是作者运用语言文字的作风。要读悟文风,就是要读出精彩,看看文章哪些语句能够打动你,哪些语句能够扣动你的心弦,也就是说你喜欢什么样的语句,欣赏什么样的语句。请大家再读课文,体会并讨论你最欣赏的语句,说说你欣赏的原因。

打出“投影课件”二:

读出精彩:就是阅读的时候看看哪些语句能打动你的心灵,能扣动你的心弦,也就是说,你最欣赏什么样的语句。

生:(自由朗读,相互讨论)

师:好!我请几位同学交流一下,说说你最欣赏什么样的语句,你欣赏的原因是什么。

生:我喜欢“极天云一线异色,须臾成五采。日上,正赤如丹,下有红光动摇承之,或曰:此东海也”。我觉得他只用了短短的两句话,就生动形象地把日出的全过程写出来了,有动感。

师:有动感,写出了日出的全过程,这是一,第二呢?

生:还……还写出了美感,把日出景象形象描绘成、比喻成东海。

师:红日东升,霞光万丈,映红了茫茫东海,这是一幅美景。你说得不错,一有动感,二有美感,况且你采用联想和想象的分析方法,很会赏析,请坐。(该生满脸粲然)

生:我喜欢“回视日观以西峰,或得日,或否,绛皓驳色,而皆若偻”,因为这句话的“绛皓驳色,而皆若偻”说明观日出的山峰较高。

师:你的分析让我联想到了杜甫的一首《望岳》诗。

打出“投影课件”三:

望　岳

杜　甫

岱宗夫如何,齐鲁青未了。

造化钟神秀,阴阳割昏晓。

荡胸生层云,决眦入归鸟。

会当凌绝顶,一览众山小。

注:

岱宗:泰山。

未了:没有尽头。

造化:天地万物的主宰者。

钟:聚集。

决:裂开。

眦:眼眶。

师:泰山另有一个别名叫“岱宗山”。杜甫《望岳》诗中哪一句同样写出了泰山的高峻挺拔?

生:(齐)会当凌绝顶,一览众山小。

师:比较一下,杜诗与姚文同写泰山日观峰之高,有什么不同?

生1:杜甫的诗写得很雄伟,课文主要通过写其他的山的形态来写泰山的高大。

生2:杜甫的诗读上去很开阔,课文有点小家子气。

师生:(笑)

师:这两位同学分析得既实在又明白。我们再来比较一下,杜诗是正面描写,姚文则侧面烘托,杜诗显得雄伟与壮阔,姚文就更显色彩与情态,可谓异曲同工,这就是“文风”的不同特征。

生:我还喜欢第三节的“大风扬积雪击面”,读上去给人的感觉是白茫茫的一片,大风吹着雪,心情很美。

师:风雪交加的气氛下看日出,照道理应该没有好心情,怎么心情很美呢?

生:很漂亮嘛!(生笑)

师:很漂亮的一幅景象啊!这是一种审美的眼光,感觉到这也是一种美景,说得也很简洁,简洁当中透露出精炼。还有吗?哪位同学?

生:我喜欢“苍山负雪,明烛天南。望晚日照城廓,汶水、徂徕如画,而半山居雾若带然”,描绘出天地一色的景象,给人一种好像冲出了束缚的感觉。

师:“天地一色”的美景,你能不能分析一下。

生:“苍山负雪”是指“青山背负着白雪”,我觉得这个景象好像动了起来;“明烛天南”是指雪光照亮了南面的天空,意思是青山和白雪连成了一片,白茫茫的,写出了景色的壮观。

师:那么,“苍山负雪”属于一种什么写作技法?

生1:把山写动了。

生2:把静的写动了。

师:是的,从修辞角度分析,作者运用了拟人修辞法,把它写活了;从写作技法上讲,本来是大雪覆盖着青山,是一种静态的景色,现在是青山背负着大雪,有了动感,有了生命,这就叫做“化静为动”。“苍山负雪”写的是色彩,而“明烛天南”写的是光亮,一个“烛”字名词作动词,前后句子有形有色,有动有静,十分简练十分传神。“望晚日”后的句子又怎么讲?

生:用的是比喻和拟人修辞手法,写夕照下的美景。

师:好啊,大家有没有觉得,泰山日出是美的,泰山夕照也是美的。我补充一下,作者用比喻和拟人,把“半山居雾”写成静态的东西,是化动为静的手法。整个句子一写远望,一写俯视,远望山水如画,俯视山雾轻灵,真的是美不胜收。我们自己读二遍,体会体会。

生:(自由朗读)

师:可以试背一下吗,把自己想象成作者在观赏夕照奇景的情态。

生:(很有激情地)“及既上……”

师:我们从刚才的分析中可以感觉到,赏读的时候,可以联想与想象,可以看看用了什么修辞手法,什么写作技巧,这些都是我们赏析课文的一些基本方法,以后我们应该多揣摩,多感悟。下面一起将二三节朗读一下,好好品品作者的精彩文风,能背的可以背一背。

(齐读课文,许多学生已能背诵,教师一同诵文。)

打出“投影课件”四:

读出自我:

师:学习文言文,或者说学习语文,一要读解文句,二要读通文脉,三要读悟文风,虽然这不是语文学习的唯一方法,但只要你坚持下去,持之以恒,一段时间以后,(下课铃响)也许你的语言修养、语文能力就会有长进,你就会走进课文,读出自我。今天的作业,一是熟读背诵课文,完成练习二;二是比较阅读孔贞瑄的《泰山纪胜》“观日出”;三是当你如果明白作者是在十二月月底的一天观日出——这一天是哪一天?对,是在大年夜这一天——作者兴致勃勃地登临泰山以观日出时,你也许还会读出另一种潇洒与博达。

下课。

附教学手记:

如何让学生在阅读教学中读出感悟,读出精彩,于阅读中与作者作品产生共鸣,获得阅读自悟的意识与能力,这是语文教学的一个对话命题,日前的一次名师竞课教学使我有了更为深刻的认识。

我在执教清代姚鼐散文名品《登泰山记》的教学流程中,设计了这样三个教学环节,一是让学生读解文句,疏通课文;二是让学生读通文脉,理清思路;三是让学生读悟文风,读出精彩。第一个环节是学习文言文的基础条件,让学生在自译互释中扫清文言障碍;第二个环节是把握课文的层次脉络,突出分析登泰山与观日出的条理,在两个环节之中我以范读、自读、齐读等形式贯穿其间,使学生对课文有了基本的语感与理解,然后把课堂教学的重点放在第三环节。

让学生读出精彩,就是要让学生感觉课文中哪些语句能扣动他们的心弦,哪些语句能打动他们的心灵,也就是说,要能说出自己欣赏的语句和欣赏的原因,这是读悟文风的一种教学表现。在教学中,我安排了“读—议—述—补”几个情节,先让学生读读议议,再让学生说说辩辩,学生的发言内容中有许多本该是教师分析的内容,但是学生的分析却出乎意料,语言相当准确简炼,表明学生已逐步贴近作者,贴近作品。如一位学生在分析“极天云一线异色,须臾成五采。日上,正赤如丹,下有红光动摇承之”时,读出了色彩之美与动态之美的享受,运用联想手法再现了日出之美景;一位学生在分析“望晚日照城郭,汶水、徂涞如画,而半山居雾若带然”时,特别强调了夕照下的山水之景和山雾之态,感觉到作者笔下的平静气息,由此不再把阅读视角局限于日出之美上,形成了“夕照”与“日出”相映成趣的阅读体会。

让学生读出精彩,并非仅仅停留在学生的感知层面,因为每篇文学作品都是作者在表述自己的经历与体验,所以要有一种共享作者经历与体验的感动。阅读与欣赏是同步的,是走进课文的一种具体表现。所以,我在引导学生读议中不满足于学生的粗浅认识,而是进一步启发他们思考赏读的方法,让他们读出情趣,读出体悟。当学生在分析“苍山负雪,明烛天南”时局限于表达雪的厚度和雪的亮度时,我随即抓住“负”字启发学生领会作者用拟人手法写出泰山的生命之感;扣住“烛”字帮助学生体会作者用比喻手法再现雪光的情态之美。当学生在分析“绛皓驳色,而皆若偻”时已觉得作者在写色彩与情态之后,我就让学生联想品读杜甫的《望岳》诗,让他们找出与此异曲同工的“会当凌绝顶,一览众山小”的诗句进行比照,由此看出姚文为侧写烘托而杜诗则正写凸现日观峰之高峻挺拔,姚文更显情态可掬之感,杜诗更显雄伟壮阔之景,进而让学生感悟文风之异同,加深了对文风的认识。

一堂课下来,学生懂得了要读出精彩,必须运用修辞知识、写作方法等语文常识进行阅读与赏析,必须用心去感受课文,用心去读进课文。其间,我让学生反复阅读原文,甚至就其中的精彩文句进行语感与情感的体验阅读,朗读与默读、单读与齐读相结合,大部分学生还能当场背诵下来,获得了赏读的愉悦和语文的修养。我觉得,语文教学是一种文化互动的教学,因为是在文化背景下进行教师、学生、文本之间的三方对话与交流,所以让学生读出精彩其实就是让学生读出自我,要相信学生的阅读潜能,更要相信学生在你的启发诱导下能迅速生成语文的学力和文化的精神。

学术论文

论语文教学之文化互动

[提要] 语文是一种文化载体,也是一种文化存在。在语文教学中,人与文化通过互动实现着双向的意义建构。“文化互动”是语文教学顺应课改要求,体现文化哲学的一种教学理念,也是完成文化自觉,实现自我超越的一种文化艺术。

[关键词] 语文教学　文化　文化互动　生命　生存方式

一种文化要想成为自觉的文化而非随意的文化,就必须上升到哲学的高度加以反思;而一种哲学要想具有现实的力量而非虚幻的寄托,就必须进行文化的参与。[1]

——邹广文《当代文化哲学》

人是一种文化的存在,人总是生活在文化之中,人的世界就是文化的世界。

“文化的本质是人化,人的自我完善性主导着人的各种文化追求。”[2]人生存在文化之中,文化是历史地凝结而成的生存方式;人又不断创造着文化,文化反过来影响和塑造着人。文化的人本规定性,成了文化最本质的特征。

语文教学的逻辑起点和终极归宿在哪里,一个最基本的事实是,都表现为一种文化的在场。语文和语文教学都必须进入文化,在文化的世界里探寻和建构起一个语文的世界。语文是文化的一种存在方式,语文教学如果离开了文化,语文也就失去了任何的意义。所以,在语文教学中,人与文化通过互动实现着双向的意义建构。语文教学中的“文化互动”以“文化”为“互动”的意志追求,以“互动”为“文化”的生命样式,在“文化”中互为主体,在“互动”中以文化人,最终在与人类文化的相互作用中完成一种师生的文化自觉,实现一种自我超越的文化精神。

一、 愿景描绘:语文是一种文化载体,也是一种文化存在

2011年版《义务教育语文课程标准》开篇第一句是“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体,是人类文化的重要组成部分”。不仅明确了语文的本质,学科特点更加凸显;而且点明了语文课程的内涵,课程目标也更加明确。语言文字“是人类文化的重要组成部分”的表述,再一次强调了语言本身就是文化的理念,它不仅仅是文化的表征,而且也是文化的本质。语言和文化是无论如何也不能分割的一个整体,脱离文化的语文是根本不存在的。

1.　语言是一种重要的文化符号,也是一个人类生存的精神家园

“语言是人类最重要的文化形式,是人的生命存在的基本形式。”[3]语言作为文化的最基本的代表符号,说明了一定的意识状态找到了一定的表达方式,是文化传播和发展的重要手段,也是人类文化的重要构成部分。这一种文化现象的诞生,不仅标志着人类文化的进步,而且使人的生命存在有了重大的意义。语言处在一种确定性的文化意识之中,语言的有意识的意义内容在岁月的流逝中逐渐消化为人们的说话方式和表达方式,最终发展为我们熟知的以口头语言和书面语言组成的语文世界。

离开了语言符号去谈论文化的进步是毫无意义的,语言和文化的同构性也是不言而喻的。李鹏程认为:“符号总是体现着某种意义,这意义便是关于人的生命存在的文化信息,即人的文化意向。”[4]一方面,语言符号表现语言者的生命存在及其意义;另一方面,语言符号又指向语言对象的生命存在及其意义。正是语言文字有着独特的意义存在和文化存在,语言文字就成了人性的符号与映象,人在语言中获得了存在的依据,文化也有了休憩之地。

语言本身就是文化的一部分,人又是文化的主人,于是,语言与人的思维和思想相互熔铸和相互塑造,文化就在语言中得以呈现和张扬。海德格尔有一个著名的命题,语言是存在的家园。语言不仅是文化符号和价值的依托,更是滋润心灵和建构精神的存在。语言被设定为一种生命存在的本真境域和本真体现,语言本身并不是可以触摸的事物,但是通过语言我们可以感觉到世界的一切,达到对存在的领悟。只有通过语言才能与人发生关系,才能与世界相遇,加达默尔才会对我们说,能被理解的存在就是语言。

语言与生命有着天然的联系,语言是生命的吐纳,语言的背后必然都是一个个鲜活的生命。当我们接触到语言生命的时候,我们会发现,不同的民族语言有着不同的民族精神,不同的语言世界有着不同的精神世界。任何一个民族都以自己的生活方式去认识生活,总是把自己对现实的认识与理解投射到语言之上,于是,每一个民族的语言都具有相当悠久的历史,它们负载了大量独特的文化内容,语言成为一个民族显著的文化标志和意义世界,是一个民族重要的精神气质和价值所在。因此,语文教学不单单是让学生学习语言的过程,更重要的是要在语言的习得过程中体认并内化那博大精深的民族文化精神。

2.　语文课程是一种重要的生命形态,也是一个人类成长的文化过程

语文的世界并不仅仅是语言的符号,在符号世界里更有着鲜活的生命情境,跃动着丰富的情感与思想、生命与灵魂。新版《义务教育语文课程标准》要求正确把握语文教育特点,并指出语文课程丰富的人文内涵对学生的精神世界有着广泛而深刻的影响,“应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向”,明确了要继承与发扬中华优秀文化传统和革命传统、弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神等具体内容。

新课改理念下的语文教材作为语文课程的一种具体表现,是一种文化的构成,一种特定的文化存在。在文本世界里追求着人类的生命内涵与生命意义,洋溢着生命存在的情韵和意味。曹明海认为:“从根本上说,语文新课程具有教育学意义上的文化品格,是一种以价值判断和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。”[5]语文教学实际上就是在实践一种文化,把本来外在于学生的文化内化为生命的体验和心灵的滋养。语文新课程的目标关于“逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”和“提高文化品位”的取向,就不再是一种知识的获得过程而成了一个文化的过程。

无论是课程还是文化,一则是静态的客观的存在,一则是动态的主观的生成。我们把语文课程作为一种动态发展着的创造着的文化过程,体现的是课程的文化本质特点。课程本身也是一种文化存在,是一种课程文本和课程事件。文本只有通过读者的解读活动才能由“可能的存在”成为“现实的存在”,对文本的解读既表现为一个过程又表现为一种事件,因此,师生在与文本世界的交互作用之中走进一种意义建构的过程,创建着一个又一个课程事件,建构起开放而有活力的语文课程。

“文化的本质是人的自我生命存在及其活动,语文学习的过程也是言语实践中的生命存在及其活动,是人的生命在语言世界里自由展现的过程。”[6]语文教学具有文化的本质,一方面,语文是一种文化的载体也是一种文化的构成,是一种人类文化的重要组成部分更是人类生命的一种活动方式;另一方面,语文教学是一个文化传递的过程也是一个文化生成的过程,是一个听说读写的综合过程更是一个促进学习主体生命发展的过程。因此,语文教学必须注意把握语文与文化的同源性,把语文教学作为让学生体验和感悟民族文化的过程,使学生在语文学习的过程中得到文化的陶冶和精神的洗礼。

二、 图景建构:“文化互动”是一门教学艺术,也是一门文化艺术

语文课程上下五千年、纵横千万里,教学内容无所不包,教学目标三维合一,在实施语文教学的过程中,自然发生着语文本质文化、民族传统文化、自然生活文化、人际交往文化之间的文化交流活动。语文教学中的“文化互动”既是一门语文课程与生活世界、书本学习与实践活动之间自主学习、合作探究的教学艺术,也是一门促进自我理解与自我发展、焕发生命活力和教学精神之间相互融通、整体发展的文化艺术。

1.　语文教学在文化中互动,最终完成“以文化人”的文化自觉

邹广文说:“从哲学人类学的意义上看,交往和实践作为人本身的存在方式,都与文化有内在联系,并因此而统一为交往实践。”[7]语文教学既然是一种在“文化”中“互动”的“文化互动”活动,自然具有了人类传递、积累、继承和发展的文化意义,它不仅仅是一种意识交流活动,更是一种实践活动或现实生活中的主体间意识的沟通活动。语文实践本质上是以师与生之间、人与本之间、生活与生命之间为存在方式的交往实践活动,是沟通听说读写、开放课堂时空、开展综合性学习的必然途径。

无论是对文本的解读,还是对生活的关注,无论是对作者的背景了解,还是对作品的意义建构,最终都需要落实到师生自我完善的根本目标之上。语文教学需要以价值观的确立为先导,依靠语文课程来实现一种文化的繁衍和生成、丰富和发展。所以,语文教学不仅要有认知目标,更要有情意目标,不仅着眼于智力的发展,更要致力于人格的塑造。特别需要指出的是,应把培养人的主体自觉意识理解为人的现代化的首要任务来抓。自我意识是主体地位的本质规定之一,是文化实践、价值创造活动的一个前提和根据,只有确立了学习者就是学习主体的地位,语文学习的实践行为过程才是学习主体意识的行为过程。

“语文教育应该是个文化过程,是一个‘以文化人’的过程,它旨在人的生命的建构与完善,它指向人的生命个体的总体生成。” [8]在语文教学的过程中,在语言学习的过程中,对文本以及文本中的文化的理解与反思,实际上是在理解和促进另一种文化的再生,是在师生生命之中存活和凝聚一种人格主体的精神光辉。这是一个亲历与体会、置入与升华的多维思维过程,也是一个倾听与言说、领会与解释的互动对话过程。事实上,语文教学一直是在时间与空间、生命与生活、历史与现实之间对话前行,在发掘与保护、兼容与并蓄、吸收和创生之间交互发展。

文化在语文中的存在方式是语文化的,文化在主体中的生成过程也是语文化的。在语文学习的过程中,我们通过阅读、理解、感悟等活动去消解“此在”与“彼在”的鸿沟,把两个彼此隔绝的世界贯通起来,使学习主体从现实的世界进入到超然的文本世界,构成一个全新的生命世界。对于语文而言,语文教学的实质就是唤醒学生的生命信念,给学生打下一个精神的底子,是一种追寻精神世界让精神还乡的实践活动。于是,基于文化层面的语文教学必须给学生一个安身立命的精神家园,这是语文教学最主要的任务。语文教学要用语文课程所特有的丰富的人文内涵对学生进行熏陶感染,拓展及深化学生的精神领域,最终在“文化互动”的历程中实现“以文化人”的文化自觉。

2.　文本解读在视域中融合,最终完成穿越历史的文化对话

哲学解释学认为,理解作者创作出来的文学作品,不是再生产某种过去的东西,而是共有一个现在的意义。所谓“一个现在的意义”,就是读者和作品之间对话双方视界融合的结果。“谁不能把自己置身于历史性视域之中,谁就不能真正理解文本的意义。”[9]作者的主观精神和经验与读者的现实生活和体验构成了具体的、历时的、活生生的视域交融活动,是一种穿越时空的文化对话活动。“‘文化互动’必须以对话教学为基本的行为策略,充分发挥语文教学内容所蕴涵的对话作用,在与学生、与文本、与生活、与人生的交叉多重的对话中追求对话教学的文化意义,延续和丰满文化互动教学的价值。”[10]基于“文化互动”以对话教学为基本的教学策略,我们还需要认真探求解释学意义上的视域对话,从而揭示阅读理解作为意义建构的深远启示。

首先是前理解与后理解的对话。海德格尔说:“把某某东西作为某某东西加以解释,这在本质上是通过先行具有、先行视见与先行掌握来起作用的。解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握。”[11]阅读理解必然由前理解开始,读者在理解之前就情不自禁地加入了自己的“先入之见”。读者理解的过程就是把理解的文本运用于现在的读者状况的过程,通过提取头脑中储存的思想材料和生活经验,和文本信息进行呼应和沟通、交融和重组,从而获得一个新的理解意义并继续和文本发生新一轮的对话关系。理解不再是回到文本的过去,也不再是移情于文本之中,而是将文本的意义适用于读者的处境,扩展出读者新的视野和升华出一种新的精神。

其次是文本召唤与期待视野的对话。任何文本的存在本身不是客观不朽的封闭的作品样式,也不再是作者思想意志的物化形式,而是一个蕴涵着未定性意义的“召唤结构”。当读者把自己独特的审美经验和人生体验注入文本,对文本的空白结构加以想象性填充和建构的时候,文本就成了一种现实化和具体化的存在,文本的艺术世界就成了读者的生命世界。读者的解读期待与文本的召唤结构在相互交融之中创造出文本的意义,同一读者面对同一文本的解读也不是一次性行为,而是在不同的时间与处境之中产生不同的理解,不同读者解读同一文本同样具有不同时间不同处境的不同理解,新旧视野之间就会产生碰撞、质疑和统整,一切理解便走向了读者的自我理解。

第三是读者时刻与作品时刻的对话。“任何作品的阅读,每一个读者都必然会卷进两个不同的历史时刻。一个是阅读之中的读者处在某一个特定的历史时间,我们叫它为‘读者时刻’;一个是作者作品诞生的历史时间和作为作品延续存在的历史时间,我们叫它做‘作品时刻’。”[12]任何一个读者都是处在历史时空中的人,因此他的理解也必然是历史中的理解。理解就是将读者前见构成的视域和作者创造的作品视域融合在一起,在文本语言的阅读理解之中形成一种历史和现实、自我和他者、意象和生命之间的互动关系,使自我情感和文本意义相交融,在文本世界中渗入读者的人格、气质、生命意识,参与和活化文本意义,开拓和创造出文本的形象和艺术境界,在一种超越历史距离的完全的文化对话之中赋予文本以生命与活力,形成一种读者的人生意义。

三、 背景支持:学习主体是一个文化传播者,也是一个文化创造者

“人是由于文化的生成而拥有自己的历史的。在历史中行进的人,乃是一种正以全力向着自我完成的文化的人。”[13]正是由于在教学之中传承和构建着文化,在文化之中享受和创造着历史,所以师生作为教学的主体双方就不仅表现出一种学习主体的自由精神,还表现出一种审美主体的创造精神。在“文化互动”教学中促使文本世界成为一种立体而多维的审美存在和艺术生命,语文学习的过程表现为一种独特而丰富的心路历程和心灵写照。

1.　解读主体实现解读对象的意义建构,在人生经验中进行文化探究

姚斯说:“一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程,作品才进入到一种连续性的经验视野。在阅读过程中,永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解,从被动接受到主动接受,从认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换。”[14]读者在作品经验的刺激下既接纳文本的经验,又跳出自己的经验,完成对过去的经验一次又一次的反思和整理,于是一次又一次地产生和发展新的经验。在创造一部作品的意义过程中,不同的解读主体对解读对象的解读会产生不同的解读意义,每一个读者的生活经历、艺术趣味、个性气质、思想倾向等都具有特殊性,所以在塑造丰富的文本意义和审美世界的过程中,就会以自己独特的主体视角和审美体验来告别从众的心理和理解的偏差,去寻找自我的审美对象并开展自我的审美实践,从而发现自己和升华自己。

从文化哲学的角度来看,读者的文化自在和文化自觉之间同样发生着“文化互动”的关系。读者的文化自在是指读者的解读习惯、经验、常识、自然情感等自在因素所构成的存在方式或活动图式,而读者的文化自觉指的是以读者的解读知识、思维、精神、个性品质等为背景的自觉的存在方式或活动图式。前者以重复性实践和重复性思维为主,后者以创造性实践和创造性思维为主,他们之间以不同的方式影响和制约着读者的解读活动和教学运行,构成了相互之间复杂而互动的关系,推动着语文文化的演进、转型和发展。作为人的文化基因,经验、习惯、常识一类的文化因素往往顽固地自在地制约着读者的行为,而自觉的文化精神则往往通过阅读教学活动有意识地梳理和树立文本之中所蕴涵的道德规范和人文精神,反过来通过各种不同的方式不断丰富和改造着自在的文化,引发出一种文化的觉醒和精神的解放。

读者的解读活动就是一种文化探究的活动,是一种精神交流的活动。加达默尔说:“对于所有本文来说,只有在理解过程中才能实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义转换。”[15]语文教学在文本语言中透视着语句与篇章、时代背景与作者心理、创作思想与人类历史等种种关系,从而保证文本是一个开放性结构,对文本的理解和解释也是一个不断开放和不断生成的过程。在这个基础上,每一个读者以自己的思维方式和其他读者展开解读交流活动,同时为自己建立一个内在的精神世界,把外在的文本世界内在化,从而构成文化世界的心物相辅结构,走向一种社会化了的人生境界,真正实现“语言的意义不只在于把精神形态化,更重要的是它能使人们达到精神交往,形成精神上的共通性,从而形成社会的精神(意识、观念、思想)”。[16]

2.　语文学习走向主体成长的文化之旅,在心灵涵育中进行人格塑造

“文化互动”作为一种意义再生和思想再创的教学活动,是一种永远不会静止和终结的精神活动。这是语文学习过程中一种特定的生存方式和教学理念,引导学生去追踪主体鲜活的生活踪迹,去体认主体独特的生命感悟,去走向主体成长的文化之旅。“文化的主体是人,是人在不断用语言去创造和传播着文化,这种创造文化、播撒文化的过程也是建构人本身、丰富人本身的过程。语文教育正是一种让学生在语言的学习中理解、反思和创生文化,同时也建构自身、丰富自我的文化过程。”[17]所有的文本都是一个潜在的艺术世界,只有在学习主体的阅读理解里才能赋予其意义和生命。文本的意义是永远不可能穷尽的,伟大的艺术文本不会在时代变迁中失去它们的意义,所以,读者的解读活动也是永远无法终止的,我们的理解和探究过程是一个永远的意义丰满和生命完美的创造过程。

语文学习是一种阅读对话,是让人在文本世界里开展自我与自然、自我与生活、自我与社会、自我与自我的交流活动,是把我们从动物世界引向生活世界、审美世界、价值世界的根本途径。一是要开放与共享人的生活活动。在语文教学中向生活世界回归,把生活实践当作学生语文学习的源头活水,将语文教学植根于现实生活作为师生的生命特征,这是一种积极的自我活动和自我行为的实现过程,是将语文生活的外延不断拓展和开放的创造性活动。二是要整合与互联人的生长过程。文化是人的自我生长过程,在语文教学中需要将符号与内蕴、情思与义理、意象与意境之间加以联系和调适,为学生创设一个有助于生命生长的情境,把学生的生命力量引导出来,通过语文实践来获得生命存在的不断优化和提升。三是要培植与创新人的生命精神。“文化是精神生活的保护神。文化追求人的情感与精神的和谐发展,追求一切活动的价值与意义,追求生活的质量和人的完美。”[18]在这个世界上,每个人都是文化的主人,语文教学是在人的生命存在过程中对存在方式的有意识的指导和改造,是对处在时间历史过程中的生命精神的文化熏陶和人格塑造。

“文化互动教学也是一种生命教学,‘文化’不是一个被动凝固的实体,而是一个发展变动的活体。‘文化’一经产生就有向外扩散和传递的冲动,而‘互动’的教学就成为‘文化’的内在属性和基本特征,一切文化往往在互动的过程中得以生存和发展。”[19]语文教学既是一种在文化中认识文化世界的语文实践,也是一种在互动中参与文化建设的社会活动。特定的时代、特定的课堂、特定的教师和学生、特定的语文和语文教学必然通过特定的价值引导和行为规范,在“文化互动”中赢得具有主导地位的生存方式,为学生的生命成长奠定坚实的文化基础。

参考文献

[1][2][7][13] 邹广文.当代文化哲学[M].北京:人民出版社,2007:3,15,88,304.

[3][4][16] 李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,2008:150,159,20.

[5][6][18] 曹明海.本体与阐释:语文教育的文化建构观[M].济南:山东教育出版社,2011:206,207,382.

[8][17] 曹明海主编.语文教学本体论.济南:山东人民出版社,2007:115,124.

[9][12] 储建明.视阈融合:穿越时间距离的阅读理解[J].黑龙江教育学院学报,2012,(5):101,99.

[10][19] 储建明.课堂教学觉悟论[M].天津:天津教育出版社,2011:57,57.

[11] [德]马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈家映,王庆节合译.北京:生活·读书·新知三联书店,2008:176.

[14] [德]H.R.姚斯,[美]R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁,金元浦译.辽宁:辽宁人民出版社,1987:24.

[15] [德]汉斯—格奥尔格·加达默尔.真理与方法:哲学诠释学的基本特征(上卷)[M].洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,2004:216.