农村幼儿园师幼关系研究：依恋关系对幼儿发展的关键作用

英国精神分析师约翰·鲍尔比将人类依恋定义为婴儿与母亲之间情感的纽带。根据鲍尔比的研究理论，“在出生之后12个月内，几乎所有婴儿都与母亲之间建立了强烈的纽带关系”。^[28]母婴依恋的形成及发展是母婴关系在不同依恋阶段生物学和生存机制的表现。^[29]研究结果表明，社会依恋和情感依恋行为的表现基于预先确定的进化原则，这就意味着新生儿需要父母的支持和对基本生存需求的保护。婴儿努力尝试获得母亲的情感关注和安全性，并会迅速做出反应，促使母亲或主要照顾者接近。此外，“依恋行为”包括若干个“信号行为”，如哭泣、呼叫或微笑，用来吸引照顾者接近幼儿。通过这些依恋行为，幼儿得到了照顾者的注意。总的来说，母婴依恋关系是适应性的，它会经历一系列不同的发展阶段。

根据一些学者的观点，可预测的幼儿依恋行为结果可能是促使他们与其他人更加接近的原因，尤其是与主要负责照顾他们的看护人。^[30]美国教育学学者鲍尔比认为，一般情况下，上述的看护人都会是“母亲形象”；但随着幼儿教育越来越受到人们的重视，幼儿教师也在校园中成为一种新的特别“看护人”。依据长时期的研究观察和总结，鲍尔比定义了幼儿依恋关系最初的四个阶段模型以及时间阶段。虽然现在这四个阶段已经被研究者们重新命名，但它们仍然对应于鲍尔比最初所提出的依恋四个阶段模型。幼儿依恋关系的前三个阶段出现在幼儿发育的第一年。第一个阶段是“预备依恋阶段”，鲍尔比将其归纳为“不区分图形方向和信号”的时期；第二个阶段是“依恋形成阶段”，鲍尔比将其定义为“指向一个（或多个）鉴别图形方向和信号”的时期；第三个阶段是“清晰依恋阶段”，鲍尔比将其定义为“通过运动和信号来保持接近”的特殊时期；第四个阶段则出现在幼儿3～4岁，被称为“目标纠正的伙伴关系阶段”。^[31]通过幼儿最初几年的不同阶段发展，幼儿会自主建立与看护人之间的一种内部工作模式，这也是后续更复杂的依恋关系发展的基础。正如前面鲍尔比提到的，如今幼儿教师在幼儿成长过程中常常扮演着非常重要的角色，由于学前教育持续低龄化发展，所以母亲的角色一定程度上在校园中已经被教师所替代。

依恋关系被认为是鲍尔比行为学理论中最基本的理论，它是幼儿建立和积极参与作为关系的基础。^[32]大量研究说明，依恋对幼儿的情感和人格的塑造发展非常重要。根据美国心理学研究者科巴克和马德森的研究观察，幼儿会因为安全感的需要与每个看护人之间形成一种牢固的依恋关系。当幼儿和看护人之间的安全依赖关系在情感上受到破坏时，幼儿则会产生强烈的负面情绪，从而导致情感上的痛苦和抑郁。^[33]正是上述这种强烈的情感依附关系，一直以来依恋理论的应用和研究都聚焦于“幼儿是否有依恋关系的存在，以及依恋关系质量的高低会导致哪些问题”。^[34]研究者们发现，依恋关系质量的高低主要还是基于看护人对幼儿的照顾和他们之间互动情况好坏的差异，这些差异造就了两种依恋模式：安全型依恋和非安全型依恋。这两种依恋模式造就的幼儿行为差异，常常会直接反映在幼儿的社会能力上。例如，安全的依恋会导致更积极的同伴关系，而非安全的依恋会导致愤怒、行为问题和其他焦虑障碍的出现，它们都会导致幼儿社交技能和积极人格的形成（如自尊、自我概念、信任、合作能力、独立思考等）出现比较严重的问题。^[35]

根据美国学者皮纳塔的观点，鲍尔比的依恋理论为广大的教育工作者和家长提供了如何建立早期依恋关系的基本原则，特别是幼儿早期的看护人和教师关系质量对其产生的重要作用。值得注意的是，父母的教养方式，特别是父母的内部依恋工作模式，被发现是形成幼儿安全和非安全依恋关系的关键因素。^[36]因此，目前很多学者都在探讨父母教养方式、学校的教学管理和教学风格对幼儿依恋模式的影响，这些或多或少都依据了鲍尔比的依恋理论。

当然，有关依恋类型的实验研究的理论基础来自鲍尔比，但研究范式还是多采用由美国心理学研究者艾斯沃斯等人设计的陌生情境实验。他们根据幼儿在相同实验条件下表现出的行为，在鲍尔比的分类基础上把幼儿的依恋类型继续细致划分成了三个主要类型：安全型依恋、回避型依恋和抗拒型依恋。安全型依恋的幼儿与看护人在一起时总能安心游戏或玩玩具，并不总是依附看护人，当看护人离开身边时会表现出明显的苦恼，但当看护人再次回来时会立即寻求与看护人的接触，并很快平静下来。回避型依恋幼儿在看护人离开后并无紧张或忧虑的情绪，但当看护人回来后他们也不做理会或者很快走开，表现出对看护人的忽视或躲避行为，这类幼儿接受陌生人的安慰与看护人的安慰时没有明显差别。抗拒型依恋幼儿会对看护人的离开表现出强烈的反抗，当看护人再次回来时，会寻求看护人的接触且同时又会表现出发怒、暴躁和明显抗拒的姿态，不能再安心游戏。

相较于城镇幼儿园中的教师和幼儿，目前我国农村地区幼儿教师和幼儿之间良好师幼关系的形成受到诸多困难的影响：第一，因各方面客观条件的限制，尽管国家正在逐步深入推进农村幼儿教育改革，但整体上我国农村幼儿园的教学环境还是有着很大的提升空间。第二，随着农村前往城市的年轻务工人员的增多，如今我国很多农村地区的幼儿都处在留守和半留守状态中，长此以往，这一群体在亲子依恋和亲密关系互动上都或多或少存在情感缺失。所以农村幼儿教师和幼儿形成的师幼关系中，教师不但要充当学习上的领路人，同时需要一定程度上作为幼儿短时期的“临时父母”。第三，我国农村幼儿园除了教学环境和基础硬件设施较差之外，农村幼儿教师的待遇与城镇幼儿教师也相差较大，这在很大程度上让不少农村幼儿教师出现了工作热情不足的现象，降低了他们的自我成就感和自我效能感。

对于解决以上三点农村师幼关系所面临的挑战和难题，上述介绍的五种理论都有着很好的指导和借鉴意义。生态系统发展理论强调，个体的成长环境由微观系统、中观系统、宏观系统和外部系统等四个层级子系统组成，其中“微观系统”和“中观系统”在良好师幼关系的建立中发挥着重要作用。互动理论的支持者则指出，教师是影响幼儿与环境之间交互作用的核心因素之一，师幼关系中幼儿教师的主体地位不容忽视。保教效能感理论指出，幼儿园教师的保教效能感也会影响幼儿与教师之间的关系，有效提升幼儿教师的自我效能感可以加强他们的责任感、工作热情和努力程度。最后，关怀理论和依恋理论详细阐述了幼儿园教师对于幼儿发展过程中给予的关怀与支持的重要性，以及幼儿成长期良好亲密关系建立的特殊作用。

【注释】

[1]刘杰、孟会敏：《关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论》，载《中国健康心理学杂志》2009年第2期，第250～252页。

[2]Booren L M,Downer J T,Vitiello V E,“Observations of Children’s Interactions with Teachers Peers and Tasks Across Preschool Classroom Activity Settings”,Early Education ＆ Development,2012,23（4）,pp.517-538.

[3]Bronfenbrenner U,The Ecology of Human Development,New York:Harvard University Press,1979,p.197.

[4]Berk L E,“The Relation of Preschool Child-care Quality to Children’s Cognitive”,Child Development,1995,25（2）,p.22.

[5]Bronfenbrenner U“,Making Human Beings Human:Bioecological Perspectives on Human Development”,The Human Development,2005,17（2）,p.125.

[6]Buehl M M,Beck J S,“The Relationship Between Teachers Beliefs and Teachers’Practices”,International Handbook of Research on Reachers Beliefs,2015,54（1）,p.1.

[7]Ashton P T,“Historical Overview and Theoretical Perspectives of Research on Teachers’Beliefs”,International Handbook of Research on Teachers Beliefs,2015,25（4）,pp.31-47.

[8]Bronfenbrenner U,The Ecology of Human Development,New York:Harvard University Press,1979,p.197.

[9]Rimm-Kaufman S E,Wanless S B,“An Ecological Perspective for Understanding the Early Development of Self-regulatory Skills”,Handbook of Early Childhood Education,2012,55（2）,pp.299-323.

[10]Peisner-Feinberg E S,Burchinal M R,Clifford R M,et al.,“The Relation of Preschool Child-care Quality to Children’s Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade”,Child Development,2001,75（2）,pp.153-155.

[11]Sameroff A,Chandler,Review of Child Development Research,Chicago:University of Chicago Press,1975,pp.187-244.

[12]Bandura A,“Self-efficacy:Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,”Psychological Review,1977,84（2）,p.191.

[13]Wood R,Bandura A,“Impact of Conceptions of Ability on Self-regulatory Mechanisms and Complex Decision Making”,Journal of Personality and Social Psychology,1989,56（3）,p.407.

[14]Bandura A,Self-efficacy:The Exercise of Control.New York:W.H.Freeman and Company Press,1997,p.56.

[15]Bandura A,Jourden F J,“Self-Regulatory Mechanisms Governing the Impact of Social Comparison on Complex Decision Making”,Journal of Personality＆Social Psychology,1991,60（6）,pp.941-951.(www.xing528.com)

[16]Bandura A,“Self-efficacy:Toward a Unifying Theory of Behavioral Change”,Psychological Review,1977,84（2）,p.191.

[17]周文霞、郭桂萍：《自我效能感：概念、理论和应用》，载《中国人民大学学报》2006年第1期，第91～97页。

[18]Ashton P T,Webb R B,Making a Difference:Teachers’Sense of Efficacy and Student Achievement,Madison:University of Wisconsin Press,1986,pp.145-149.

[19]Tronto J C,Moral Boundaries:A Political Argument for an Ethic of Care,New York:Routledge Psychology Press,1993,52（1）,pp.156-157.

[20]Kittay E F,Sesha,“Your Way Slowly:Maternal Thinking’in the Raising of a Child with Profound Intellectual Disabilities”,Mother Rroubles:Rethinking Contemporary Maternal Dilemmas,1999,32（2）,pp.3-25.

[21]Schwarzenbach S A,“On Civic Friendship”,Ethics,1996,107（1）,pp.97-128.

[22]檀传宝：《诺丁斯与她的关怀教育理论》，载《人民教育》2014年第2期，第22～23页。

[23]刘莎、阮阳：《诺丁斯关怀教育理论及其对当代教师的启示》，载《基础教育参考》2008年第8期，第34～35页。

[24]杨晓娜：《诺丁斯关怀教育理论与教师责任的重新解读》，载《文教资料》2018年第13期，第2～4页。

[25]Blum L A,Moral Perception and Particularity,New York:Cambridge University Press,1994,pp.23-27.

[26]Tronto J C,Moral Boundaries:A Political Argument for an Ethic of Care,New York:Routledge Press,1993,72（2）,pp.112-115.

[27]侯晶晶：《内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示》，南京师范大学2004年博士学位论文。

[28]W Buhrmester D,“Methods and Measures:The Network of Relationships Inventory：Behavioral Systems Version,”International Journal of Behavioral Development,1969,33（2）,pp.470-478.

[29]Berk L E,“Self-regulatory Mechanisms and Complex Decision Making”,Child Development,1991,31（2）,pp.89-91.

[30]Ainsworth M D S,Blehar M C,Waters E,et al.,“Patterns of Attachment:A Psychological Study of the Strange Situation”,Lawrence Erlbaum Associates,1978,45（2）,p.23.

[31]Ainsworth M D S,Blehar M C,Waters E,et al.,“Patterns of Attachment:A Psychological Study of the Strange Situation”,Lawrence Erlbaum Associates,1978,45（2）,p.25.

[32]Berk L E,“Self-regulatory Mechanisms and Complex Decision Making”,Child Development,1991,31（2）,pp.94-95.

[33]Cassidy Jude,Shaver Phillip R,“Handbook of Attachment:Theory,Research and Clinical Applications”,Infant Mental Health Journal,2004,25（1）,pp.77-78.

[34]Weinfield N S,Sroufe L A,Egeland B,et al.,“Individual Differences in Infant-caregiver Attachment,”Conceptual and Empirical Aspects of Security,2008,75（1）,pp.154-156.

[35]Thompson R A,“Early Attachment and Later Development:Familiar Questions”,New Answers,2008,17（2）,p.23.

[36]Cohn D A,Cowan P A,Cowan C P,et al.,“Mothers’and fathers’Working Models of Childhood Attachment Relationships,Parenting Styles and Child Behavior”,Development and Psychopathology,1992,4（3）,pp.417-431.