幼儿教育发展历史与农村师幼关系研究成果

早在公元前1600年，我国古代的先贤们就有了关于幼儿教育的论述，孔子和孟子等教育家都曾强调过幼儿教育的重要性，还给出过一些教育幼儿的指导方法，但并没有得到科学系统的总结。因此，说到现代意义上的幼儿教育，大多来源于国外。

（一）幼儿教育在国外的发展历史

早在1632年，夸美纽斯^[1]就出版了《母育学校》一书，在人类史上首次制定了6岁以下儿童详细的教育大纲，这是他的伟大功绩之一。实际上，他也是最先研究家庭教育的教育家和思想家之一。夸美纽斯认为，家庭是儿童的第一所学校，家庭教育是学校教育的初步阶段，父母是儿童的第一位老师，特别是母亲对孩子的教育负有特殊的责任和义务。

19世纪初的欧洲，人们就认识到恶劣的成长环境不利于幼儿的健康发展，由此催生了早期的幼儿学校。这些学校想通过对幼儿进行早期的照顾与教育来促进社会进步。尽管这种教育观念在美国也催生了类似学校的创建，但因为公立学校官员反对幼儿教育，宣扬家庭生活是“文明的最好产物”，所以幼儿学校仅短暂存在了一段时间。^[2]到20世纪初，幼儿学习运动兴起。这一运动更加强调幼儿教育的概念化，并指出应深入了解幼儿学习方式的发展，运动推动了幼儿教育在国际上的大规模扩张。意大利蒙台梭利学校的创建就源于这场运动。这些学校侧重于通过参与活动和操纵材料来训练幼儿感官的发展，根据幼儿不同的发展阶段选择授课内容，进一步提高其在各领域的技能。

20世纪初，英国的幼儿园建立，其授课内容强调通过幼儿进行的感官体验、创造力和想象力等游戏活动，训练幼儿解决简单问题所必备的技能。将这些技能与阅读和数学教学相结合，将有助于培养幼儿身心能力的协同发展。当时，这些幼儿园项目受到广泛的国际关注。

1922年，美国第一所幼儿园开始营业。但是，当时美国的幼儿园主要在高等教育机构的校园内部或私营部门建立，因此，基本是面向新兴中产阶级的，这些机构为中产阶级家庭的幼儿提供了一个获得更高质量的培训和教育的机会。^[3]而那些可供家庭收入偏低的穷人选择的幼儿慈善监管中心，无力实施这些新兴的幼儿机构的教育课程。结果，那些有足够经济条件支持家庭的幼儿获得了优质的幼儿教育环境，而那些最迫切需要干预的幼儿却未能得到援助。

美国第一所幼儿园成立之后的30年是一个动荡的时期。第二次世界大战，以及之后的经济大萧条和糟糕的社会状况让许多人担心幼儿的未来。这个时期，幼儿教育的发展依旧停滞不前，只有富有的人才能为其子女提供最佳的教育资源。幼儿园仍然很少，幼儿慈善监管中心的主要工作还是维持幼儿基本的身体需要。然而，这一时期的人们对幼儿发展的兴趣却逐渐增加，与幼儿教育相关的理论在不断发展。最具代表性的是，一些学者对智力的遗传性和不变性的结论提出挑战，他们认为智力的差异是早期学习机会和环境条件差异的结果，提出智力不是静态的或绝对的，而是受个人经验的影响。亨特提出了这样一种观点，即无论是由于经济贫困还是遗传造成的差异，都可以通过有效的幼儿教育来缓解和抵消。布鲁姆进一步论证了亨特的观点，他提出，在幼儿生命前四年的关键时期，智力会得到迅速发展，而环境对其发展程度的影响最大。

这些主张使得人们对幼儿早期教育的兴趣日益增长，大量有关幼儿早期教育的研究不断涌现，这让人们可以从中了解到幼儿早期教育的重要性，以及幼儿教育对幼儿发展直接和长期的影响。其中，最具代表性的是一个专门的研究联合会的成立。该联合会成立于20世纪60年代末，研究持续到20世纪70年代中期。^[4]该联合会的目标是通过纵向研究来评估幼儿早期教育是否真的对参与教育的幼儿产生了积极影响。通过对至少100名贫困幼儿进行干预研究的数据结果表明，参与高质量幼儿教育的幼儿在整个正式教育期间的留级率和特殊教育方案的入学率，远低于那些没有参加这些项目的幼儿。参与幼儿的价值观和态度与非参与幼儿有显著差异，表现为更高的职业抱负和对未来成功的期望。最后，与非参与幼儿的毕业率相比，参与高质量幼儿教育的幼儿高中毕业率更高。^[5]

尽管这个联合会在报告完成后终止了数据收集，但其他有关幼儿的教育项目在接下来的几十年被相关部门继续收集。这项长期数据收集提供了历史证据，证明了幼儿优质早期教育的重要性。后期研究均证明了高质量的幼儿教育将导致更大的学业成功。通过参与优质的幼儿教育，幼儿在之后的青春期和成年期将获得更大的成功，以及社会责任水平的提高。这些结果令人震惊。准确地说，高质量的幼儿早期教育被认为可以通过降低特殊教育和补助的支出来提高教育效率，以及通过增加学生的产出从而提高学术成就和教育水平。总体来说，高质量幼儿教育的效果是直接和持久的。

与此同时，这些大量的纵向研究结果让政府和社会对幼儿教育的重视程度逐渐提高，这使得幼儿早期教育运动在美国取得巨大的进展。

在世界范围内看，当前的幼儿早期教育实践的基础最早可以追溯到卢瑟、洛克、卢梭、佩斯塔洛齐和福禄贝尔^[6]等人。这些早期的哲学家、理论家和教育家们开始的幼儿教育相关运动，将学龄前幼儿明确地划分为一个独立的生命阶段。当前的有关幼儿学习和发展理论是从后来的理论家和教育工作者的研究理论中建立起来的。最引人注目的是皮亚杰^[7]提出的认知发展理论和维果茨基^[8]的社会文化理论。通过利用皮亚杰提出的发展阶段的不变性和局限性，以及维果茨基提出的通过环境体验和语言技能的发展，使幼儿能够发展更广泛和更高级的认知过程等研究结论，在1987年，美国国家幼儿教育协会（NAEYC）^[9]制定了一系列与幼儿早期发展相适应的幼儿教育标准，并成为概念化、实施和评估高质量幼儿早期教育方案拟订标准的工具，以确保更大范围内幼儿教育的整体发展。^[10]

在过去的几十年里，美国的学龄前幼儿入学率不断上升。2010年，4岁幼儿的幼儿教育入学率接近70％，近一半的幼儿进入的是公立幼儿园。2012年，澳大利亚86.3％的幼儿在正式就学前一年上幼儿园，其中22.1％上的是政府幼儿园。政府已经成为幼儿早期教育市场的积极参与者，直接通过公共供给，间接通过资助幼儿教育计划和提供幼儿教育补贴的方式进行干预。这些干预措施，促进了幼儿的入学准备。截至2011年，美国39个州建立了公立幼儿园。

在全球化浪潮的席卷下，市场的力量持续彰显。除澳大利亚、加拿大、英国等国外，越来越多的经合组织成员国及发展中国家开始注重在幼儿早期教育中引入市场机制，鼓励并支持私营机构提供幼儿教育服务。例如，阿拉伯国家自2000年后开始放宽对私营机构的限制；印度实行政府、非营利机构、营利机构“共同责任”的幼儿教育供给方式。由此可见，在世界范围内，幼儿教育的重要性越来越被人们所认可与接受。

（二）幼儿教育在国内的发展历史

我国关于幼儿教育的思想由来已久，古人很早就非常重视幼儿教育，强调对子女的教育和指导要从小抓起。从商周开始，我国古代的幼儿教育思想就已萌发，在此时期，提出了“及其有娠，目不视恶色，耳不听淫声，口不出敖言，能以胎致”的早期幼儿教育理论思想。其后，历代的思想家、教育家或多或少都曾指出幼儿教育在子女成长过程中的重要性，在幼儿教育的模式探索中，还曾提出了颇具远见的教育思路。^[11]比如，重视环境对幼儿的熏陶作用，其中“孟母择邻”的典故就是有详细记载的最好例证。再如，强调幼儿教育要根据幼儿的天性，即对幼儿要因材施教，顺应幼儿的性格培养。对此，明代哲学家王守仁留下过精辟的论述，他指出：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，须使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰藉剥落，则生意萧索，日就枯槁也。”^[12]

从现代幼儿教育的角度和观点来看，古代历来有关幼儿教育的观念和做法显然都是很有借鉴意义的。只是尽管我们在古代就有很先进的幼儿教育理念，但和颠沛的国运一样，近代以来我国在幼儿教育上的发展还是经历了一个比较曲折的发展期。在这一历史回顾中，可将这条发展道路与更大的社会历史背景相对应，大致划分为两个阶段：第一阶段是我国近代幼儿教育的启蒙阶段（1903年至1949年），第二阶段是中华人民共和国成立后幼儿教育曲折且蓬勃的发展阶段（1949年至今）。

1.我国近代幼儿教育的启蒙阶段(www.xing528.com)

1903年秋，湖北省立幼儿园在武昌成立，这是中国第一所公共幼儿教育机构，其产生标志着中国幼儿教育近代化的开端。同年，北京的京师第一蒙养院也宣告成立。蒙养院章程规定蒙养院专为教导3～7岁幼儿，每日受教时间为4小时，强调“学前幼儿教育在内容和方法上都与初等小学之授以学科者迥然有别”。^[13]

1911年，时任中华民国临时政府教育总长的蔡元培提出设立胎教院、育婴院、幼稚园的主张。1912年至1913年，当时的教育部公布“壬子癸丑学制”，学制规定，幼儿教育机构的名称为“蒙养园”，招收未满6岁的幼儿，附设在女子师范学校和女子高等师范学校内，或以“公立私立之蒙养园代附属蒙养园”。

1919年的“五四”新文化运动，掀起了教育改革的热潮，中国的幼儿教育开始进入发展时期，幼儿教育也从近代主要学习日本转向学习欧美。到1947年，全国幼稚园有1301所，有13万多幼儿入园接受教育。由此，我国幼儿教育进入了一个实验、改革、发展的时期，一批教育家开始了幼儿教育的实践活动，在幼教界开创了实验研究之风，使中国的幼儿教育走上了中国化、科学化的道路，但此时期的幼儿教育事业发展十分缓慢又极不平衡。^[14]

早期的中国幼儿教育主要服务于清代的士绅阶层，之后具有中国特色的大众教育逐步发展，在很大程度上要归功于两位中国教育家陶行知和陈鹤琴的贡献。这两位教育家先后在美国哥伦比亚大学师范学院学习后，于20世纪20年代回到中国，受到约翰·杜威和他同事的影响，回国后的他们开始致力于将进步的教育理论应用于祖国教育改革的事业之中。

除了陶行知和陈鹤琴，张宗林和张学门也是当时中国幼儿教育改革的积极倡导者。这些创始人大多是受过高等教育的爱国男性，他们努力扭转当时学前课程的外来性局面，尝试使之成为一种本土化的汉语课程，不仅在教学内容中使用了中国民歌、游戏和玩具，而且代表了中国的文化价值观，服务于当时社会的转型局面。同时，他们并不完全拒绝吸收西方先进的思想和科学实践。正是在他们的艰苦努力下，大量西方值得借鉴的幼儿教育模式最初被介绍给了中国民众，至今他们提供的许多教育建议仍被中国幼儿教育工作者所采纳。

2.中华人民共和国成立后幼儿教育曲折且蓬勃的发展阶段

中华人民共和国成立之初，我国在“以俄为师”的思想指导下，教育战线掀起全面学习苏联的热潮。从教育建设自身来看，教育战线面临的迫切任务是改造旧的体系，建立社会主义教育新体系和马克思主义教育理论。同时，我国在教育政策中明确规定了幼儿教育的宗旨，即促进幼儿的健康发展，并使母亲从育儿负担中解脱出来，以便她们能够参与政治、生产、文化和教育活动。^[15]

1951年和1952年，我国先后出台了《关于教育体制改革的决定》《幼儿教育暂行条例》《幼儿教育暂行指导方针》等一系列方针、政策，呼吁建立新的社会主义教育体制。在这一倡导的教育体制中，我国密集引进苏联的教育理论，大规模翻译各级各类教材，安东·马卡连科、凯罗夫等俄罗斯教育家成为著名的师范教育权威。以“教育必须全面、系统地学习苏联的先进经验”为口号，中国的欧洲教育委员会采用了以针对不同年龄段系统组织的学科为基础的课程设置。通过不同年龄段幼儿所能适应的学科有所不同的特点，幼儿园将3～6岁幼儿分为三个阶段：小班（3～4岁）、中班（4～5岁）和大班（5～6岁）。其教学方式主要是以教师为中心、单调听写、集体小组活动，体现了苏联教育学的特点。

然而，在20世纪50年代末，随着中苏关系的破裂，中国教育发生了戏剧性的重新定位：严格的学科体系被瓦解，苏联的学术化课程被批评为“资产阶级个人主义指导”和“专门的脑力劳动和体力劳动”，中国的幼儿教育事业受挫。在“文化大革命”时期，中国的幼儿教育事业遭受了第二次重大挫折。^[16]

随着1978年中国经济改革的开始，人们很快注意到，教育体系内容严重不足，无法为新的经济发展做出贡献。为此，相关的教育改革法规和政策相继出台。自1980年以来，中国政府共颁布了30多个关于幼儿教育的新法律和规范性文件，超过了过去35年的总数。幼儿教育事业在积极恢复、整顿和发展幼儿教育的指导思想下得到恢复和发展。

总体来说，1979年至1996年是我国学前教育快速且稳步的发展时期。1979年时，全国幼儿园共计16.65万所，在园幼儿共计879.23万人，教职工共计53.27万人，比1965年分别增长了8.7倍、5.1倍和3.29倍。之后，经过长达14年左右的发展，1993年下半年，据统计，学前班已占全国幼教机构总数的44.6％。其中，农村学前班占56.2％，市县学前班占30.3％。到了1995年，全国幼儿园数量已经多达18.04万所，在园幼儿共计2711.2万人，教职工共计116万人，比1986年又分别增长了1.04倍、1.66倍和1.32倍。^[17]

这一阶段除了幼儿园数量和在园幼儿数量的快速增长之外，我国幼儿教育的人才培养也得到了教育部门的极大重视。1978年，北京师范大学开始招收第一批以“学前教育”专业命名的本科生，正式开启了学前教育专业本科教育的道路。到1990年前后，教育部主管的6所师范院校——北京师范大学、西南师范大学、南京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学也陆续开始了学前教育本科专业的设立；除此以外，还有7所师范类高校（西北师范大学、华南师范大学、内蒙古师范大学、福建师范大学、湖南师范大学、辽宁师范大学、江西师范大学）也开始招收学前教育专业的本科生。此后的数十年间，这些相关院校为国家培养了大批从事幼儿教育的专业人才。

在改革开放的浪潮下，学前教育专业本科教学步入正轨，幼儿教育开启了新的历史时期。^[18]1995年，国家教委颁布《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》，对幼儿师范学校的教学进行了进一步规范。这一时期，为拓宽幼教师资的培养渠道，出现了职高幼师班，为农村提供了大量的幼教师资。1996年是“九五”计划开局之年，1996年和1997年，《幼儿园工作规程》和《全国幼儿教育事业“九五”发展目标实施意见》相继出台，对幼儿教育的性质和经费投入做了规定。该规程提出体、智、德、美诸育要“相互渗透，有机结合”“合理组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活各项活动之中”“为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”，这些意见原则上强调了幼儿园教育内容的综合性、活动性、生活性。为确保幼教事业的发展，政府逐年加大对幼儿教育的投入。据统计，2000年，政府用于幼儿教育的经费已达51亿元，20年来幼儿教育的投入规模翻了一番^[19]。同时，在这个时期，中国积极贯彻世界幼儿问题首脑会议通过的《幼儿生存、保护和发展世界宣言》和《行动计划》，认真履行《幼儿权利公约》，并结合中国的实际，制定了一系列有关幼儿教育的国家法律和纲领性文件，把幼儿的生存、保护和发展与人类未来之间的关系，提高到人口素质基础和未来发展的先决条件的高度，并与世界幼儿的发展相联结。

上述法律和纲领性文件经过近20年的实施，到2001年秋天，教育部发布了最新的幼儿教育政策——《幼儿园教育指导纲要》。从1981年的指导方针到2001年的指导方针，没有颠覆性的变化，但教学方式的转变却是非常明显的。这一次的幼儿教育改革模式并没有在3年的学龄前阶段以固定的时间表的形式给幼儿开设8门不同的学科，而是倡导一种新的课程，其特点是包括健康、社会、科学、语言和艺术在内的五大新的内容领域。在每个领域，都只是给出了关于如何促进幼儿身体、情感和认知发展的一般规则，而不是固定的教学标准，让教师能更好地开发自己的特色教学模式。比如，规定一个4岁的幼儿在学年结束前应该学习多少首歌或多少个汉字。^[20]新建议的课程支持小组活动、幼儿发起的活动和灵活的教学方法。在这一改革政策下，教师被告知要根据幼儿的个人能力、兴趣和潜力来促进他们的学习，忽略过去标准化的学习形式。

2005年8月，来自全国的500多名中国幼儿教育工作者齐聚北京，在2001年指导方针实施4年后交流经验、总结教训。在这次会议上，一些中国教育界的权威人士和学者的演讲多次谈到了我国城市和农村幼儿教育资源不平衡的问题。鉴于资源和地方情况的不同，不同地区的幼儿园应该有不同的标准，而不是强制要求完全一致。华东师范大学李继梅教授批评了一些欠发达地区出现的一种现象，即普通幼儿教育模仿富裕城市的幼儿教育，修建奢华但不必要的设施，但未将更多资源投入到幼儿教师的培养和招募中。

进入21世纪以来，虽然我国幼儿教育的发展继续保持着良好势头，国家也在财政、教师制度改革、课程模式改革和幼儿早期教育普及率等多方面继续加大政策扶持力度，但由于经济条件与人为的诸多因素影响，我国幼儿教师目前的待遇仍普遍偏低，幼儿教师培训、学习的机会和条件等未能得到很好保障。例如，在一些省市，幼儿教师培训工作尚未列入“教师继续教育工程书”之中；不少地方的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿教师无缘。而从国外和国内研究者和教育者的经验来看，幼儿教师在幼儿教育中起到了非常关键的作用。尤其教师作为师幼关系中的主体，教师对于幼儿方方面面的发展影响较大且深远。