爱让生命绽放-学前梯度聋健融合教育实践

融合教育理念已经得到了国际社会的普遍认同，并且在许多国家进行了实践与推行。融合教育已成为特殊教育发展的主流。为促进融合教育的发展，世界各国采取了制定法律法规政策、成立专门的管理机构、提高资金投入、加强师资培训以及改革课程与评估等多种保障措施。例如，瑞典在《2010新教育法》中强调教育应促进所有儿童的发展，并体现对人权和民主的尊重，教学应适合每个儿童的能力和需要［6］。荷兰则以政府推进的模式，通过一系列以融合教育为导向的教育政策和立法，为每个儿童提供教育机会和必要的支持，先后制定了《初等教育法》和《“一起上学去”的融合教育计划》［7］。英国成立了专门的融合教育研究中心，指导融合教育的开展，并提供信息、咨询和支持［8］。新加坡增加了课程内容的包容性和双重性，既满足特殊需要儿童的教育需求，又兼顾特殊需要儿童的适应性［9］。澳大利亚的文化课程参照普通教育课程标准，针对特殊需要儿童实际，制定诸如言语、交往、阅读、计算等方面的个别化教育计划［10］。

在我国，随班就读是融合教育理念影响下形成的一种本土化教育实践。随班就读，译作Learning in Regular Classroom，是将特殊儿童安排到对应的普通学校，使其与普通儿童融合在同个班级一起接受教育的方式。1988年9月《中国残疾人事业五年工作纲要（1989—1992）》中正式提出了“随班就读”这一概念，同年11月我国召开的第一次全国特殊教育会议中将“随班就读”这一教育形式确立为我国特殊教育的主体形式，会议上提出“实行多种形式办学，加快特殊教育事业的发展，各地要充分利用现有普通小学，积极招收虽有一定残疾，但可在普通班学习的残疾儿童入学”［11］。目前，随班就读、专门的特教学校、在普通学校附设特教班成为我国特殊儿童接受教育的三种主要形式。随班就读不仅仅指特殊儿童在普通班级学习，还需要教育部门联合其他部门共同提供支持与服务，例如，提供巡回指导、医疗康复服务等满足特殊儿童的个性化需要。随班就读的发展为融合教育理念在中国的实践打下了良好的发展基础，改变了人们传统的教育观念，并促进教育体制产生了巨大变化［12］。

我国也通过了一系列法规来促进融合教育的发展［13—15］。《残疾人教育条例》中明确提出，融合教育是指将对残疾儿童的教育最大程度地融入普通教育，残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。《第二期特殊教育提升计划》中则认为特殊教育发展要坚持统筹推进，普特结合。以普通学校随班就读为主体，以特殊教育学校为骨干，以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享，相互支撑。《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》则明确了随班就读的对象、学校评估、教学形式、师资培训、家长参与、教育管理等内容。我国通过一系列政策法规从特殊儿童接受融合教育的入学登记流程、入学评估、教育形式、师资编制、学校建设、相关支持等做了具体规定。特殊儿童融合教育根据零拒绝的原则，采取入学登记制度，划片就近入学。同时，通过落实特殊教师与资源教师编制，加强教师培养与提高教师薪资，建设特殊学校、资源教室，建设无障碍的环境，提供专业和经费支持为特殊儿童的义务教育提供保 障。(www.xing528.com)

在融合教育的实践中，各个国家在结合本国实际情况的基础上，通过长期探索形成了多种形式的融合教育模式。例如在美国，主要的融合教育模式有：（1）咨询模式，特殊教育教师与普通教育教师共同讨论儿童的需要并提供各类物品；（2）团队教学模式，普通教育教师和特殊教育教师在教室中共同进行教学；（3）助手服务模式，助教检查儿童的进步，提供辅导并向特殊教育教师报告儿童的情况，特殊教育教师每月与班级儿童接触以观察评估其进步情况；（4）有限移出服务模式，特殊儿童在特定时间内在资源教室接受教育。日本则形成了三种融合教育模式：（1）巡回教师模式，由一名巡回指导教师负责一个地区的指导工作，并向一线普通教育教师和特殊教育教师提供专门的教材、教具以及教学策略；（2）资源教室模式，特殊儿童大部分时间与普通儿童一起接受教育，每名儿童根据具体情况再接受每周1—3课时的特别指导；（3）助教模式，各学校除普通教师外还需配备专门的教职员为特殊儿童提供专门的辅导，必要时可由特殊教育教师担任［16］。我国也根据实际情况形成了一些特色的融合教育模式，例如，浙江省设立“卫星班”，根据“资源集中、就近辐射、双向协同”的原则，在周边镇街的普通学校内延伸设立特殊教育教学班，成为一种介于“特教学校与辅读班”之间的特殊儿童分类安置形式［17］。