中学数学教学模式与学生能力培养：问题驱动的研究方法及过程

（一）研究方法

本研究采用文献研究法、课堂观察法、调查问卷法和访谈法等方法对提出的问题进行研究。

（二）问卷的设计及修改

查阅科学文献，就是站在巨人的肩膀上看世界。这种学习经历不但能拓宽视野，还可以帮助我们对所要研究的问题有个更深层次的了解，并且为研究打下夯实的理论基础。文献研究法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。因此，笔者通过查阅期刊、学术论文、会议报告、著作等文字资料，查询网络电子资料等手段检索了2015年至今有关“问题驱动”教学的文献，已有的文献大多都是对“问题驱动”教学的理论研究，在实践中的具体应用则研究得比较少。因此笔者以现有理论研究为基础，通过采用调查问卷、访谈、课堂观察等方法对目前“问题驱动”教学法的实施状况及存在的问题进行分析研究。

问卷调查法也称问卷法，是调查者运用统一设计的问卷向被选取的调查对象了解情况或征询意见的调查方法。问卷调查多以书面提问的形式出现，它能在短时间内同时调查多个对象并获取大量资料，不受时间地点的约束和限制，既经济省时又能对所调查的结果做量化处理。

问卷的设计既要考虑调查内容，又不能忽视调查对象。“教学”是教师的“教”与“学生”的“学”的双边活动，因此调查对象仅有教师不行，必须要学生参与。

（三）研究过程

本次研究涉及某中学。对每个学校的调研都遵循随机自愿的原则，分别按照以下四个步骤展开。

1.课堂观察

课堂犹如一艘“船只”，承载学生在知识的海洋里遨游。他们不断地成长，在此期间成为一个成功的船长，还是一个经不起风浪的水手，一方面在于学生的潜力，更大程度上取决于教师的水平。课堂教学不但能反映教师的教学能力，展现教师的教学水平，更能体现教师的教与学生的学的结合程度。对于本次研究笔者主要观察教师如何使用“问题驱动”教学模式来驱动数学课堂的顺利进行。

教师分别自选课题采用“问题驱动”教学模式进行授课，主要观察内容与学生调查问卷所涉及的问题基本上相一致。由于受篇幅限制，笔者仅将教师授课的部分片段展现出来。

具有五年授课经验的王老师关于人教版《勾股定理》一课，她和其他大部分教师一样采用欧几里得的等积变形对勾股定理进行推导、证明。在这个过程中，首先要做出三条辅助线，然后导出图形面积的等量关系，其构思的精妙之处令人折服，但是技巧难度过高。接下来，王老师直接提供排列整齐的勾股数组，让学生“猜想和讨论”，一边向学生暗示如何把数字换为字母进而得出结论。在这样的教学过程中，学生则是一直抬着头听，仿佛特别认真，但是个个神情茫然，王老师也没有及时对学生的反馈做出回应，对自己的讲课思路做出调整。

2.对教师进行访谈

访谈就是与被调查者面对面地针对所研究的问题进行面对面的谈话，具有较好的灵活性和适应性，可根据调查对象的不同采取不同的交谈方式。

3.向学生发放问卷(www.xing528.com)

为了了解教师教学的真实效果，在课堂结束后笔者向参与听课的学生发放调查问卷。要求学生独立、认真完成问卷，之后统一收回。

4.整理信息

最后是对问卷和访谈信息进行整理、归纳、总结。

（四）课堂观察和访谈结果

《学记》有记载：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也。”这就要求教师能根据学生的认知水平针对不同学生的最近发展区设计出与学生能力有适当距离的问题情境，即由远及近的启发式提示语。

通过课堂观察和对教师的访谈，发现大部分教师都认同“问题驱动”教学模式，且正在研究和实施。在采用“问题驱动”教学的方法时，大多教师能够通过引导来使学生一步步地对知识进行分析、整理、归纳和概括。但是在使用过程中出现诸多问题，例如明英中学的郑老师在参与访谈时说：他上课时一般按照五个步骤进行。

其中用到了小组合作、“问题”引入、引导探究、讲练结合等方法，看似非常好的教学模式，但是细细品味会发现这样的一节课对于学习成绩较好的学生比较受用，但是成绩中等或学习积极性一般的学生就不可行了。原因如下：按学生学习时间来看，自学时间在前半节课，教师讲解仅占剩下时间的一半（即整堂课的四分之一），导致课堂观察时发现坐在后面几排学习成绩一般的学生上课或无精打采，或在小组讨论时“浑水摸鱼”。对经过对驻马店市三所中学数学课堂的调研，我们发现了一个普遍现象，整节课看似顺利地进行，但是课堂气氛很沉闷，偶尔学生热情高涨，但也是不假思索地回答问题。也就是说部分教师虽然认识到“问题驱动”教学模式能提高学生学习的积极主观能动性，但对“问题驱动”数学教学模式认识却只是停留在表面上，他们往往把“问题驱动”理解为只要自己提出一个问题来引出课题或点缀几个小问题就可以称之为“问题教学法”了。还有个别教师把自己看成是一个全能主义者，认为自己是“问题”的提出者和掌控者，却忽略了学生才是课堂的主人并无意识地将学生认定为“问题”的接收者。这就是对“问题驱动”数学教学模式的曲解。虽然教师把握住了“问题驱动”教学的大致思路即把问题引入教学，但如何做到以学生为主体，教师是学生学习的引导者、合作者这一主线还存在一定的问题。具体表现在以下方面。

1.问题设计“教材化”

达·芬奇曾说过理论是军官，实践是士兵。理论来源于实践，反过来为实践服务。由于个别老师对“问题驱动”数学教学模式的认识和理解是片面和狭隘的，以至于对问题的提出和设计缺乏一定的理论指导存在着不合理性。

目前，不少教师在课堂教学时忽略学生实际情况，按照教学课本或者教学参考书进行一板一眼的讲解，问题绝大多数是其根据教材内容预先设定的，课堂的教学设计存在“教材化”倾向。以至于教师讲解知识点时教师根据教师的经验，甚至是盲目的临时发挥；授课拘泥于教材，脱离学生的智力和认知水平，课堂缺乏活力。其结果是课堂设计问题或简或易；不具有针对性；不能突出教学重点、突破教学难点。这样的课堂是沉闷的，不能吸引学生的兴趣，不能诱发学生学习的主观能动性。

2.问题教学“结论化”

在数学知识的领域内，很多知识都是以结论、性质、定理的形式出现。最常见的问题教学模式是“创设情境—提出问题—讨论交流—提供结论”。这样的课堂，看似合情合理也十分符合“问题驱动”教学的思路，但是在真正应用和实施过程中教师“关注点”不同所产生的效果也是不同的。好的课堂，教师会关注学生对问题的驾驭：提出和分析问题的能力。而一般课堂上往往教师关注的是学生的答案是否与自己所期望的一致。当得到不同的答案时，教师为了省事和节约时间难免会对这些同学的回答敷衍了事或急忙转问其他学生。

3.思考时空“狭窄化”

“师道尊严”，长期的灌输式教育使得学生对教师的权威性望而生畏，不敢置疑，学生对知识的好奇心渐渐消失殆尽，一味地接受已经成了学生们的传统“习俗”，而传统又恰恰是思维创新的阻力。课堂上，有的教师对学生的回答不进行评价，或对其他学生发表的不同意见置之不理，或是学生还没反应过来又频频发问，结果是搅乱了学生的正常思维。还有的教师认为把学生教得没问题才算成功的教，因而讲得过多过细，听课占用了学生大量的思考时间，最终导致学生没想明白也没有听懂的现象。也有的教师为了省事，“砍”去学生思考的时间只让个别学生回答，或者是直接给出问题的答案，致使大多数学生只是机械接受现成的思维成果。学生缺乏问题意识，当然难以提出问题，即便提得出，那也只是应付性的，书上要么直接有答案，要么自己轻易就能解决。这样的问题教学会禁锢学生的思想，束缚学生的思维。