小学数学教师专业成长路径

关于小学数学教师如何成长的问题，关注的视角不同其途径也不尽相同。但是，学习、提升专业能力和培训是三个最为重要的方面。

1.学习

随着社会的向前发展，随着数学的不断发展，随着数学新课程改革的深入推进，小学数学教师原有的数学专业知识已经不能完全适应小学数学教学，因此，小学数学教师要树立“终身学习”的理念（这是《小学教师专业标准（试行）》的基本理念之一），不断增加其数学专业知识。

这里所说的学习包括自学和在实践中学两个方面：

（1）自学。教师通过纸质材料学习和媒体学习，学习数学新的、更广阔的、更深的知识，学习教育教学新的理论，增加知识的深度和广度，为从事高观点下的小学数学教学做准备。学习《标准》，对《标准》进行深度理解，才能准确、全面、科学地从事小学数学教学。学习材料，对教材进行研究，真正理解编者的意图，才能用好教材。学习他人好的教法，取长补短，优化教学设计，提高课堂教学效率。最后需要指出的是，一个人的自学习惯和自学能力在人的一生中是非常重要的。

（2）在实践中学。研究表明，小学数学教师在实践中学习主要包括三个方面：

首先是教师参与数学问题解决活动。这一活动不仅是对教师原有知识的一种梳理与巩固，还促使教师在遇到新问题时自觉地去学习与思考，更为重要的是，数学问题往往需要知识的综合、各种能力的灵活应用。小学数学教师参与数学活动包括三个步骤：“一是每位教师选择一个基于小学数学内容的探索性问题，可以是研究性学习题目、课题学习或开放性问题等。问题涉及的内容是教师不熟悉的或是有教学困难的。然后根据搜集的资料构造假设、设计、实验、搜集数据、分析数据、评定实验。通过解决问题，验证数学概念，深化数学知识理解。每位教师还要写出解题依据，哪部分操作失败及其原因，哪部分内容联系的印象最深，通过问题解决过程，深化了哪些数学知识等。其次，所有有过同种探索经历的教师组成讨论小组，讨论各自采取的策略和对问题的理解，以及关于学生学习这些数学题目可能有的思维特点、学习困难程度，教师指导学生探索时应如何调控，采取什么样的教学方式，教学的重点和难点、教学手段等。最后，每个教师将问题解决过程和讨论交流中的所想、所感、所得进行整理、串联，升华为个性化的数学理念和数学教学思想，作为把握今后教学的指导和启示。”^[7]

其次是教师通过与学生和同行的对话。与学生的对话这一活动不仅可以了解小学生学习数学的兴趣、特点，而且可以了解小学生在自身数学认知过程中的自我意识。这些都为教师进行教学设计提供了重要信息。与学生的对话包括三个步骤：“首先，数学教师为对话任务的顺利进行做必要准备。具体地了解交流对象的基本情况，如性别、年龄、所在班级、数学成绩、性格特点、数学学习习性、语言交流能力等；明确与学生交流的数学内容及其对学生的难易程度；设计基于以上实际情况的交流问题。其次，教师与学生进行系统的对话。对话过程中，教师要完成一些教学任务。例如，分析和纠正学生的数学问题，检查并评价学生的数学学习和数学思维，找出学生学习某些数学问题的思维方式。最后，展示并讨论教师与学生进行交流的具体过程。根据自己学生时代学习数学的经验和已有的教育教学知识，解释学生在系统交流中的数学表现，理解学生的数学观点，讨论在后续的教学中如何依据学生的思维特点设计教学、构建课程内容，不同年级学生学习数学的思维有什么不同。^[8]”

再次是教师进行叙事研究。教师叙事研究有利于发展数学教师的个体知识，个体知识是源于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。教师叙事描述的是那些来自真实教育生活的故事，具有真实感、亲切感、自然感、实用感，是小学数学教师发展实践性知识的主要途径之一。教师叙事研究主要包括四个步骤：“（1）描述教育事件。数学教师将教学过程中发生的留下深刻印象的、能启发自己进行教学反思的事件写成‘教育记叙文’。叙事即讲故事，时间、地点、人物、背景不可缺少，但不受格式的约束。重点描述遇到了什么样的教学问题，用怎样的办法解决，解决过程中发生了什么意外的教育事件，结果怎样。这些事件大多具有较强的情境性、偶发性，需要及时有敏锐的观察力并及时记叙。（2）给出教学注释。教师叙事研究不在单纯叙述，而是激发教师探索，整顿、梳理个人的教学主张、看法。因此，教师需要搜集相关的资料，以教学注释的形式表达出个人的教学解释、理论依据、成功或失败的教学行为、理解了的或感到困惑的教育问题。教学注释可以穿插于事件描述中，也可以写在叙事之后。（3）教师叙事讨论。教育故事当事人将‘教育记叙文’提前展示给参与讨论的教师，为问题讨论做准备。由于只有亲身经历过故事的当事人才清楚教育故事发生的来龙去脉及其焦点问题，因此，他是讨论的主导性主体。而讨论的主要目的是使当事人回味、体验经历的教育故事，并借鉴其他教师的批判性意见，使个体知识得以验证与发展。因此，当事人又是讨论中的发展性主体。（4）理论研究者给予指导。教师在教育叙事研究中作为研究者，探究个人在教学实践中的教学思想，发展个体知识，不是探索大而全的教育规律和规则。但这种研究仍需要理论研究者的指导，帮助教师使其教学思想更加理论化、系统化”^[9]。

小学数学教师通过自学，通过在实践中学确实能促进其数学知识的发展，是专业成长的有效途径。

2.提升专业能力

有研究表明，数学微格教学是提高小学数学教师课堂教学技能的有效途径，反思性教学是提高小学数学教师专业能力的有效途径。

（1）数学微格教学

数学微格教学是对数学课堂教学技能进行系统的、科学的分类，并逐项加以训练的过程。数学微格教学的特点：一是养成数学教师独特的教学技能、实现理论与实践相结合的机会；二是便于调动在职教师学习和研究教学技能的积极性。

数学微格教学包括两个阶段：“第一阶段是对各项教学技能进行分项训练。如可以在教学设计时着重考虑数学教学问题及提问方式、提问时机的设计，并通过实践来提炼自身在这方面具有的经验和揭示所存在的问题。第二阶段是各项技能的融合，这里便涉及个案研究的方法。具体的做法是，首先定期为自己的数学课录像。然后利用个案分析的手段考察录像中的各项教学技能，以及各项技能是如何相互配合的；学生又在教学中做出了什么样的反应等问题。再次，对该课做出反思，并在此基础上形成一般性的教学技能分析框架”^[10]。

（2）反思性教学

反思性教学是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身素质和教学目标、教学方法等方面的问题，将学会教学与学习结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为研究型教师的过程。

反思须从以下几方面进行：一是课堂教学的预设是怎样在课堂上生成的？二是反思预设为什么没有在课堂上生成？三是反思教学中的意想不到。教师总是带着预设进入课堂的，预设的目标是怎样得到落实的，何处教学效率高，何处教学效率低，何处有失误，何处学生困难程度大，这些问题与自身的数学知识储备、教学理念与方法的娴熟、经验积累的多少是否有关，应做记录并进行深入的分析与研究，直到解决这些问题，使今后的教学更加有效。另外，课堂上学生往往会提出一些预设不到的数学问题，教师要机智地抓住其中有价值的问题，及时调整教学，会收到预想不到的效果。课后教师要对课堂教学中师生间发生的一些智慧闪光点进一步反思、总结，提炼出有价值的东西，为今后的数学教学铺路搭桥、积累经验。

3.培训

本次新课程改革的一个亮点是中小学教师培训，各级教育行政部门都把中小学教师培训放在议事日程，国家级培训、省级培训、市级培训、县级培训、校内培训开展得比较频繁，其培训形式有专家讲座、参与式培训和校本研修等。

（1）专家讲座(www.xing528.com)

当一线教师对某一阶段的教育教学改革不理解或理解不到位、对教学中遇到的困惑不能解决、对某一方面的研究有待深入时，专家讲座可对症下药。这一培训方式的特点是实施起来方便，且受众面较大，针对性较强，缺点是培训者与被培训者没有交流，被培训者处于被动地位。

（2）参与式培训

参与式培训是指通过创设情境，引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，表达新的认识，从而实现自我提高，并能采取行动改善现状。参与式培训的特点是正好弥补了专家讲座时培训的不足。

①参与式培训的设计

传统的师资培训计划是由主办单位制订的，包括培训目标、培训内容、培训形式与培训成果的认定等。这种计划的制订是单向的运作，主要依据以往的经验。面对参加培训成员的个体差异和不同需求，培训计划成为独立于培训成员的外部要求，这就使培训从开始时就忽视了学员的个体差异与需求，最终导致培训成员被动地活动。参与式培训设计则关注被培训者的主体地位，具体操作可以包括三个步骤。

A.培训计划设计者系统地介绍培训计划的每一步设想，然后，对培训的需求进行问卷调查。这里关键的一步是根据受训对象确定比较合理的进修内容，因为不同的受训对象关注的焦点不一样。所以，培训中应针对不同教师对专业知识的不同需求，确定培训内容，建立多样化的培训方式。

B.依据学员的建议修改计划。

C.广泛征求学员的意见后制订培训各阶段的具体计划。这样学员参与了培训计划的设计，明确了培训各环节的目的，增强了主体性。

②参与式培训的组织与活动

参与式培训关注培训者与被培训者、被培训者之间的参与、交流。因此，被培训者是参与培训的组织者。传统意义上，培训者是组织培训的主体，而被培训者是客体。然而，在参与式培训中，培训的组织因“交互”而表现出很强的情境依赖性，因此培训者只能从宏观层面组织培训，而许多微观的、细节的培训活动需要被培训者自己来组织。因此，被培训者同时也是组织参与式培训的主体，这从参与式培训活动的过程中也可以看出。我们认为，参与式培训的活动过程应至少包括如下环节：

A.通过交流形成问题。如前文所提及的，被培训人员之间存在着一定的差异，层次、教学风格、研究兴趣也各不相同。这就需要交流。通过交流一方面可以了解他人的观点，扩大视野，并修正、加深对自己观点的理解；另一方面也是更为重要的，通过交流可以揭示教师教育中须解决或讨论的普遍问题、关键问题。

B.确定讨论主题，独立思考。在这一阶段要求学员就所确定的问题进行独立思考，也可以要求培训者给予帮助。

C.提炼观点，形成小组。在这一阶段分两个环节。首先学员在全体成员面前提出自己的观点，培训者对各种观点进行归类。其次，学员按分类的观点进行分组讨论。

D.小组辩论。这一阶段我们不追求通过辩论得到统一的或被认为是优化的结论，而在于追求每个被培训者对问题有一个较为清晰的认知。后者实际上即发展了教师的教学反思能力。

在这一过程中，被培训者的主体地位是非常明显的。

③参与式培训的评价

被培训者参与评价不仅是对培训活动的总结与回顾，为后续培训活动提供建议，更重要的是其对自身教学的一种反思行为。这种评价包括两个方面：一是对培训活动的环节、内容等的评价，具体通过对培训过程的价值性、培训专题的针对性，甚至对整个培训过程满意程度等的评价。二是对自身培训效果的评价，主要通过听课反思、教学反思的形式进行评价。反思札记有别于论文，它可以及时记录在培训活动中的感受，往往是被培训者在学习过程中动态生成的。因此，对自身培训效果的评价与反思，并不仅仅是对培训成果的总结，而且能为自身的教学研究找到合适的生长点^[11]。

（3）校本研修

上海市教育科学研究院顾泠沅教授提倡的“校本研修”，一是强调学校教研、科研与进修融为一体；二是强调在教研组伙伴合作的同时，还应有专家（教育理论专家、课程教学专家、教育技术专家以及校内有经验的教师）引领；三是强调在敞开每个教室的大门、教师间相互听评课之后，还必须有行为的跟进。顾泠沅等发起的基于校本教学研修的“行动教育”模式，张维忠教授在其主编的《数学课程与教学研究》一书中描述得很详细，请大家查阅，在此不再介绍。