“生涯”（career）一词，最早出自《庄子·内篇·养生主·第三》：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯逐无涯，殆矣。”意思是人生是有限的，但知识是无限的，用有限的人生去追求无限的知识，太疲惫困难了，意味着这是不可能实现的。这里的生涯即生命历程。刘长卿诗：“杜门成白首，湖上寄生涯。”生涯即生活。近代学者从生涯衍生出生计、职业、前程、职务角色、事业等词，认为其是一个人终生经历所有职位、角色的整体连续性演进历程，被看作是一种生活方式的所有经历，包含人一生中工作、读书和休闲的所有活动。
（一）生涯即职业发展
从20世纪40、50年代开始，职业指导经历了两个重大的转变：一是由静态的、一次完成的职业指导向发展的、多次完成的职业选择转变，导致这一转变的核心人物是萨帕。二是职业指导观念向职业辅导观念的转变，即将教导式的职业指导方式变成更加人性化的、强调发挥被指导者作用的职业辅导，导致这种转变的核心人物是罗杰斯。由于这个时期处于变革期，故新概念和老概念常常一起使用，即职业与职业生涯、指导与辅导共用。金兹伯格等是发展论的早期代表，他们根据各职业发展阶段的重要性最早提出其职业发展阶段理论。他们依据职业发展的顺序，将职业选择分成三个阶段，即幻想期、尝试期和现实期。幻想期主要指儿童早期，这一阶段的儿童对未来职业存在不现实的观念期待；尝试期的儿童具备对所喜欢的、能做到的活动进行分类的能力；现实期的个人能做现实的探索，并能够选择特定的职业。但金兹伯格等的理论只是注重职业生涯发展的早期，对进入职业后的发展变化考虑较少，相对萨帕的理论，其影响力要小得多。萨帕在继承前人理论和实践的基础上，于1953年提出了终身的职业生涯发展理论。他将人的职业发展分成一系列生活阶段，即生理和心理成长阶段、探索阶段、建立阶段、维持阶段和衰退阶段。与霍兰德相比，他多考虑了一个变量——职业生涯发展；与金兹伯格相比，他涉及的发展阶段更长。在他看来，职业生涯的发展和选择涉及十分复杂的个人与环境因素，因此不存在一个最合适的职业，相反，为了很好地适应工作，个人必须在人格特质、兴趣、潜能、价值观等方面做出让步。在1957年前，他的职业发展理论仍然用“职业发展”一词。在1957年出版的《职业生涯心理学》一书中，他才使用了职业生涯概念，将职业生涯定义为一个人终身经历的所有职位的整个历程，并且比较全面阐述了其早期职业生涯发展理论。
职业生涯发展的观点，得到了许多心理学家的支持。组织心理学家霍尔认为，职业生涯是指一个人终其一生，与工作或职业有关的经验和活动，这一定义与萨帕（1957）的定义基本上是一致的。他的研究中心是进入职业后的职业发展，而对进入职业前的早期职业发展涉及较少。他将职业生涯分成三个阶段：早期职业生涯，其任务是培养各种能力；中期职业生涯，其任务是培养自己培训和教导他人的能力，为适应发展和职业转换的需要而更新知识和技能；后期职业生涯，其主要任务是作为指导者、咨询者和顾问，并开始参与组织外的活动，为退休做准备。
（二）生涯即生计即生涯教育
“生计”的概念由美国联邦卫生、教育、福利部教育总署署长西德尼·马兰于1971年提出，但至今未形成一个公认的定义。有人认为它是一种教育观念或是一种教育计划；有人认为它是一种学习经验、一种课程、或是一种教学。倡导者认为，社会和教育界应共同努力，帮助每个人将每项劳动中所体现的价值纳入到个人价值观中，使每个人均有一个能实现自我满足又有利于社会的生计，从而使人人能过上幸福、美满的生活，社会也得到安定与发展。它旨在改变教育与现实生活和劳动相脱节问题，消除普通教育与职业教育之间的鸿沟，使教育贯穿于人的终身，改善人们的升学和就业状况，以适应现代社会及科技进步。它涉及的范围下至初等教育，上至高等教育前期，甚至包括成人教育中各阶段的教育。一般分为生计认知、生计探索、生计准备和生计专业化等阶段。实施形式除以学校为中心的模式外，还有以受顾企业为基础、以农村住宅区为基础、以家庭及社区为基础的三种模式。当时，美国各界一致认为，在普通学校，生计并不是只面向就业学生的特殊的职业教育和职业指导，而是让学生学习职业上的知识技能和了解职业生活，职业教育只是它的一部分。因而生计观遭到许多学者的批评，加之生计观在教学上未能发展出可行性与普遍性的课程与教材教法，因而只有理论上的探讨，而未有行动付诸实施。
于是马兰博士在休士顿对美国初中学校校长协会所做的演讲中又提出“生涯教育”。他认为：
（1）所有的教育都是生涯教育，其目的是确保所有的学生离校后均能有适当的工作，或有适当的升学的途径，以求人尽其才，物尽其用，发挥教育的最主要目的——实用性；
（2）生涯教育是全民的教育，其范畴由义务教育而至终身的学习，其目的在于帮助所有的学生能够自我认知、自我实现以及自觉有用；
（3）生涯教育是多方面与全方位的教育，其功能是使生涯教育兼具学识与职业的功能，以及兼具升学与就业的准备的性质。(www.xing528.com)
生涯教育的概念是由美国自20世纪70年代发展迄今的一种重要的教育改革思潮。此教育思潮是社会反映与历史的产物，其发展具有时代的意义与社会的背景，其主要发展的原因有三：一是教育理念发展的影响；二是当时社会反对“生计”情势的刺激；三是教育改革呼声的鼓励。“就人类文明发展的阶段与生涯的关系而言，生涯教育之发展相当具有历史的演变特性。与后来的转衔在范围上、方法上都比较接近。”[16]
（三）生涯即转衔
生涯即转衔是指个人独有的终身经历所有职位或伴随职位、职业、生活、休闲和活动的整体历程，及其相关经验经由学校、家庭、社区获得或习得，用以转变、过渡与适应新的领域的过程。不过这个定义还没有得到公众的认可，其灵感来自于终身学习的理念与生涯教育的倡议，这才有学者开始以生涯转衔的概念来探讨残疾者在不同的生涯阶段分别应该有的连续性的生涯计划，提出应该针对不同的教育对象设计一整套得以促进该生从在学校内学习转接到毕业离校的活动计划。该等全盘协调的活动计划包括中等教育阶段后的教育、职业训练、统一的整合性的就业（包括支持性就业）、继续教育或成人教育、成人服务、独立生活或社区参与。这一整套经过协调的活动应以个别学生的需求为基础，顾及学生的意愿与兴趣，并应明定教学计划、社区经验与职业发展，以及其他毕业后的成人生活目标。经认为适切时，尚应包括让学生习得日常生活技能以及实用的职业生活能力等的培养计划。教师应在每一个障碍学生16岁之前（如果可以的话，亦可以提早到14岁）为其制订个别化转衔计划，使之成为个别化教育计划的一部分，“由于转衔具有生涯发展之阶段性、生涯教育之终身性、技术与职业教育之生计性，以及职业康复之训练与重建性，因此应该用终身经历所有职位之整体历程的生涯转衔来统整生涯教育、特殊教育、职业教育与生涯规划四组不同的教育理念”[17]。这个定义有四层涵义：
（1）“个人独有”。美国1990年《障碍者教育法案》规定：“转衔计划应成为个别化教育方案的一部分。”[18]
（2）“终身经历所有职位或伴随职位、职业、生活、休闲和活动的整体历程”，按照林宏炽的解释，“是指一个人经由出生到死亡，终身经历一连串有酬或无酬职位与生活角色的综合，包含其在家庭、学校、社会、国家中的各式角色，以及哲学、人文、经济、政治、科学、休闲等多方面内涵的转换与角色的传承递嬗，其过程是连续的，其内涵是全方位的”[19]。
（3）“相关经验经由学校、家庭、社区获得或习得”，林宏炽认为是“通过系统性的教育，包含文化教育、就业训练、学徒制方案、生涯探索及无酬的其他非职业性角色的教育，以统筹个体在家庭、学校、社区中所有的学习因素、期望使个体能够发展自己的潜能，并谋求个体在家庭、学校、社区、职位、职业、公民、经济、休闲等各种不同的生活领域取得平衡如意的发展。按照人的认知过程，这些能力的获得经由生涯知觉、生涯探索、生涯准备和生涯同化四个阶段，其中生涯同化是核心，它包含生涯安置、追踪辅导与继续教育，一般指个体离校后转衔到生活与工作或接受大专以上教育的社会性同化过程”[20]。
（4）“转变、过渡与适应新的领域”指个体人格与生涯的组成与发展是无数个不同阶段转衔的组合。“针对残疾人而言，在人格成长的过程中面临着更大的挑战与危机，需要一定的帮助，因此转衔教育就是个体在转折时期遭遇挑战和危机时所需要的帮助，其实质就是帮助一个人降坡设梯，度过转折，顺利地成长。”[21]所以简言之，生涯转衔就是通过对残疾对象实施整合性的个别化教育，使其一生不间断地适应职位、职业和生活的变化。
综上所述，生涯即生命周期，是与生计的结合并让学生迫于生计的压力而学习职业上的知识技能和了解职业生活的前奏，职业教育成为了生计的一部分。于是有学者提出生涯即职业发展，认为职业生涯发展和选择涉及十分复杂的个人与环境因素，因此不存在一个最合适的职业，相反，为了很好地适应工作，必须考虑个人人格特质、兴趣、潜能、价值观等方面的相互作用，这得到了许多心理学家的支持，定义了职业生涯是指一个人终其一生，伴随着与工作或与职业有关的经验和活动。在这一背景下，生涯教育应运而生，广义而言，生涯教育指对一个人终身经历所有职位之整体历程的教育。其目的在于通过系统性的教育（包含就业训练、学徒制的方案、生涯探索、及无酬的其他非职业性角色）以统摄个体于家庭、学校、社区中所有的教育学习活动，以期使个体能在经济、社会和身心上实现自我的潜能，并谋求个体在家庭、学校、社区、公民、经济、休闲等各种不同的生活领域中取得平衡如意的发展。因此生涯教育之内涵与概念均较职业发展要更具全面性、终身性、广泛性与普及性，这种全面的训练来得广泛、持续、多样与周延。“此于美国学者，拟以生涯转衔的概念来整合生涯教育、特殊教育、职业教育与生涯规划等不同的教育理念。”[22]
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