听觉障碍学生转衔研究的重要性

（一）正常化

正常化（normalization）产生于第二次世界大战后的丹麦，是主张在日常生活方式及条件方面满足残疾者需要并尽可能使其接近主流社会的标准和方式的一种特殊教育原则。这一概念与一体化、回归主流、全纳、融合教育、零拒绝和残健合一通用，大多源于对隔离式教育的批判，也就是反对将残疾儿童集中安置在专门建立的机构中进行教育的一种教育理念，倡导者提出请把他们还回到普通学校和永远也不要将他们带走。在这一思潮下各国所形成的特殊教育理念空前一致，如英国的一体化运动是以北欧正常化思想为依据的、用多种方式把残疾儿童安置在普通教育机构中接受教育的一种教育思想和特殊教育组织形式。而美国的回归主流运动是20世纪70年代美国在正常化思潮影响下产生的一种特殊教育思想，就是要求残疾儿童要回归到主流的普通教育学校接受教育。尤其是其主张让残疾儿童从进入主流社会后，尽可能在最少受限制的环境中接受教育，为世界所广泛接受。这一概念由于美国等发达国家特殊教育界的广泛倡导，而成为一种新的特殊教育体制的同义语，并在美国等一些国家受到法律承认，对其他国家和地区特殊教育的发展也产生了深远影响。核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中受教育；依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制订个别教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，使特殊教育与普通教育融为一体的目的。但其主张不完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。这一倡议使残疾儿童在普通学校或普通班接受教育有可操作性，因而回归主流思潮获得了大家的认可。在回归主流思潮背景下，人们提出了全纳、融合、零拒绝的思想，就是把各类、各种程度的有特殊教育需要者融合到普通班级、学校和社区中接受带有特殊服务的教育，以美国1975年94—142公法《所有残疾儿童教育法》中提出的，规定公立学校不得拒绝任何残疾者免费入学就读的立法理念为代表。

在我国，由陈云英博士在我国特殊教育领域中提出的残健合一的教育理念和实践，力争使残疾儿童在学习、社会活动和社会交往中与普通儿童融合。后来这种教育思想演变成为我国的“随班就读”计划，我国政府专门出台了“随班就读”管理办法。其定义是：随班就读是指特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受能满足他们特殊需要的教育的形式，是中国大陆吸纳现代“融合教育”理念而开展的一种特殊教育办学形式，可以说是中国大陆特殊教育界特有的一个术语。随班就读能够在教育经费较少的情况下极大地提高残疾儿童的入学率，可以满足残疾儿童就学的需要，符合我国的国情，也符合国际上“正常化”教育原则、回归主流、一体化教育、全纳教育的发展趋势。自1989年原国家教委试行在全国开展随班就读工作以来，我国随班就读工作得到较大发展。在安置上要求特殊儿童必须在普通教育机构中和普通儿童一起接受教育，在策略上对随班就读的特殊学生除了按普通教育的基本要求教育外，还要针对他们随班就读的特殊需要提供有针对性的特殊教育和服务，对他们进行必要的康复和补偿训练，努力使他们和其他正常学生一样学会做人、学会求知、学会创造等，让他们今后能自立、平等地参与社会生活。这些教育策略形成了更具操作意义的中国化的“资源教师”（在设有资源教室或有残疾学生的学校中承担学生的发展评估、计划制订、个别辅导、咨询以及日常管理，并为家长和普通班教师提供专业指导与咨询服务的特殊教育工作者），要求在有条件的普通学校必须设立“资源教室”，有针对性地对残疾学生进行个别化教育。个别化教育通过个别化教育计划（简称“IEP”）来实现，它是一种根据残疾学生的身心特点和实际需要制订的针对每个残疾学生实施的教育方案，既是残疾学生全面发展的总体构想，又是对学生进行教育教学工作的指导性文本，还是学生职业发展的规划方案。它来源于正常化背景下的个别化教育的理论思潮，又不同于个别化教育的理论思潮，是一个具体的教育方案，是个别化教育理论的具体实践，本身不是理论。

正常化从它诞生的那天起，就在特殊教育领域受到广泛重视，联合国教科文组织1990年在泰国召开了世界全民教育大会，明确提出了“全民教育”的概念。全民教育的基本内涵是：扫除成人文盲、普及初等教育以及消除男女受教育之间的差别；明确提出“应确保所有人，不论其个体差异如何，都有受教育的权利”。这鼓舞了正常化的教育理念，更多的会议成果在1994年的萨拉曼卡会议上得到了最充分的体现。

（二）《萨拉曼卡宣言》

《萨拉曼卡宣言》是联合国科教文组织有关特殊教育的一份文件。联合国教科文组织于1994年6月7日至10日在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，有92个国家的政府与25个国际组织的代表参加，大会在6月10日这天以鼓掌的方式通过了《萨拉曼卡宣言》，全文共5条。主要内容包括：强调每一个儿童都有受教育的基本权利；教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到每个儿童的个人特点、兴趣、能力、学习需要与需要的广泛差异；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收到能够满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中；各国政府应当重视特殊教育，制定法律、法规和规划，保证经费投入，建立示范性项目，确保师资培训，鼓励家长、社区和残疾人组织参与决策，应扩大和加强国际合作，有效地支持和参与全纳教育并将特殊教育作为其各项教育项目中不可分割的部分而发展；各非政府组织要加强与国家机构的协作，增加对全纳性特殊需要教育的规划、实施及评估的参与。宣言全文如下：

重申1948年《世界人权宣言》提出的人人享有受教育的权利，强调国际社会在1990年“世界全民教育大会”上作出的承诺，以确保所有人，不论其个体差异如何，都有受教育的权利。

重温以1993年《联合国残疾人机会平等标准条例（United Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities）》为最完备的几项联合国宣言，该《标准条例》敦促各国确保残疾人教育成为教育系统的组成部分。

欣然注意到各国政府、倡导性团体、社区和家长团体尤其是残疾人组织日益增多的参与，以期寻求改善绝大多数仍未接受教育的特殊需要者的受教育机会；并认为有关政府、专门机构和政府间组织的高层代表积极参加本次“世界大会”就是这种参与的证明。

1.我们，代表92国政府和25个国际组织出席“世界特殊需要教育大会”的代表，于1994年6月7—10日聚会西班牙萨拉曼卡，重申我们对“全民教育”的承诺，认识到在普通教育系统中向具有特殊教育需要的儿童、青年和成人提供教育的必要性和紧迫性，并特此签署《特殊需要教育行动纲领》。《行动纲领》的条款和建议可对各国政府和各有关组织起指导作用。

2.我们坚信并声明：

——每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会；

——每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；

——教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异；

——有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们；

——以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度，创造受人欢迎的社区，建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径；此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益。

3.我们呼吁各国政府并敦促它们：

——在改善教育制度方面给予政策和预算的最优先考虑，以使教育制度能容纳所有儿童而不论其个体差异或个人困难如何；

——以法律或方针的形式通过全纳性教育原则，在普通学校招收所有儿童，除非有不这样做的令人信服之理由；

——建立示范性项目并鼓励同具有全纳性学校经验的国家进行交流；

——建立分权的参与性机制，以规划、监测和评价用于有特殊教育需要的儿童和成人的教育设施；

——鼓励并促进家长、社区和残疾人组织参与有关特殊教育需要设施的规划和决策过程；

——在早期鉴别和干预的策略乃至职业的全纳性教育方面投入更大的努力；

——确保在制度变革的情况下，职前和在职师范教育计划都涉及全纳性学校中特殊需要教育的内容。

4.我们还呼吁国际社会，特别呼吁：

有国际合作项目的各国政府、各国际基金组织以及特别是“世界全民教育大会”的发起者，即联合国教科文组织（UNESCO）、联合国儿童基金会（UNICEF）、联合国开发计划署（UNDP）和世界银行：

——赞同全纳性学校教育的方法并支持特殊需要教育的发展，以作为所有教育计划的组成部分；

联合国及其各专门机构，尤其是国际劳工组织（ILO）、世界卫生组织（WHO）、联合国教科文组织和儿童基金会：

——加强对技术合作的投入并强化它们之间的合作与联络，以便更有效地支持特殊需要教育扩展了的综合设施；

参与国家规划和提供服务的各非政府组织：

——加强与官方的国家机构的合作，并不断加强参与全纳性特殊教育需要之设施的规划、实施和评价；

作为联合国教育机构的联合国教科文组织：(www.xing528.com)

——确保特殊需要教育在各种论坛中作为全民教育讨论的组成部分；

——动员各教学专业组织就特殊教育需要的规定，支持同加强师范教育相联系的各类事项；

——激励学术界加强研究和网络协作，建立区域性信息和文献中心，并作为此类活动的情报交流站，传播各国在贯彻执行本《宣言》中取得的具体结果和进展情况；

——通过在下一个“中期计划”（1996-2000年）内确立全纳性学校扩展计划和社区支持计划来筹集资金，以使展现新传播方法的试点项目的实施成为可能，并制定有关特殊需要教育之要求和规定的各种指标。

5.最后，我们诚挚感谢组织这次大会的西班牙政府和联合国教科文组织，并敦促它们尽其努力使这一《宣言》及其《行动纲领》引起国际社会的关注，尤其要引起如“社会发展问题世界首脑会议”（哥本哈根，1995）和“世界妇女大会”（北京，1995）这类重要论坛的关注。

（1994年6月10日在西班牙萨拉曼卡市鼓掌通过）

（三）职业技术教育

职业技术教育是我国对职前、职后的各级各类职业和技术教育以及普通教育中的职业教育的总称。包括进行科学、技术学科理论和相关技能学习的技术教育以及着重技能训练和相关理论学习的职业教育。与其他类型教育比较，偏重理论的应用和实践技能、实际工作能力的培养。这类教育大都处于高级中学阶段和高等专科阶段。在农村，也有处于初级中学阶段的农业中学和职业中学。其目标为培养各层次的技术人员、管理人员、技术工人和其他城乡劳动者。广义的职业技术教育包括普通教育中的职业技术入门教育、准备从事各项职业的职业技术继续教育。按照终身教育的指导思想，职业技术教育系统内部以及学校和用人单位之间在纵向上应当衔接，在横向上应当沟通，允许从一个领域转到另一个领域。其实施机构主要是各级各类职业技术学校和职业技术教育中心。与联合国教科文组织推荐的术语“技术和职业教育”同义。“凡教育活动而为一种谋生之准备者，皆可名之曰职业教育。”^[14]

（四）双元制职业制度

双元制职业制度是德国的一种职业训练体系。青少年在私营的训练企业接受学徒制训练的同时，还要在公立的职业学校接受义务教育（12年中的后3年）。在整个训练过程中，职业学校配合训练企业，与企业分工合作，共同完成教育和训练任务，成为一个完整的训练体系，适合于手工业职业、工业中的专业工人职业及服务行业中的基本职业。受训的青少年，既要根据与企业签订的训练合同接受企业的实践训练，又要接受职业学校的职业理论与文化教育；既是企业的学徒，又是职业学校的学生。一方面，国家对学徒教育负有责任；另一方面，又要贯彻私人经济自治的原则。国家的任务是提供职业咨询、工作介绍、职业教育资助、负责残疾人员恢复职业能力的训练、提供失业救济金和补助金、促进关于劳动市场和职业的研究等。企业负责训练。

（五）生活品质

在这里生活品质是一个教育概念，西方倡导者认为其源自古希腊柏拉图的“至善生活”和亚里士多德的“逍遥生活”，国内学者认为其源自《礼记·记运篇》中“鳏寡孤独废疾者皆有所养”的大同构想。随着社会的发展和人们生活水平的提升，残疾人的生活品质经历过隔离养育（儿童福利院）时期、反隔离教养结合时期和目前的自我决策时期。在美国，随着政治、工商企业及教育界等的介入，在生涯职业教育的范畴中，残疾者生活品质的提升，也成为相关学者新的课题。更有学者呼吁相关研究机构及研究人员重视残疾者全面性的生活品质，而非如同以往只片面性地重视障碍者之教育、职业，或仅只强调家事技巧、娱乐休闲、或沟通技能等。就未来的发展性而言，障碍者的职业训练与就业辅导应扩充到成年生活适应所有的领域，包含个人的生活领域和支持领域。其中生活领域涵盖个体的社区参与、教育和职业、居家与家庭、休闲娱乐。而支持领域又包括身心健康及个人的发展。残疾者在转衔生涯阶段应涵盖的生活领域与内涵，应该包括生理的和物质的追求、成人角色的行为、个人的实现。赫本提出五个大领域即自我的发展、人际关系、社区的参与、居住的环境，以及安全感与稳定感等^[15]。

（六）要　素

要素是德文（Elemente）的意译，是奥地利经验批判主义创始人马赫在19世纪提出的哲学术语，指经验现象的基本构成单位，马赫又称之为“感觉”。该概念后发展成具有普适性的构成系统的基本单位，又称元素或组成部分或相关因素。任何系统都是由要素构成的，要素作为构成系统的最基本单元，是系统的重要来源和基础，没有要素便不能形成系统。本书中使用这一概念，旨在强调转衔因素中学生、学校、家庭、工作单位比其他因素更有意义，而且可以控制。其他因素如政策障碍，我们认为要积极适应，只能在政策允许的框架下来操作转衔。

【注释】

[1]Paul S.Haggan.Transition Counseling in the Community College［EB/OL］，2002.

[2]Supporting the Transition of Visually Impaired Adults to Employment：European Union Innovations，1998.

[3]顾明远.教育大词典［M］.上海：上海教育出版社，1991：333.

[4]中国残疾人联合会.残疾人职业教育与培训指南［M］.欧盟资助.2003：123.

[5]庆祖杰，周春梅.聋人大学生就业问题、影响因素及对策［J］.中国特殊教育.2006（7）：18.

[6]第二次云南残疾人抽样调查办公室编.第二次全国残疾人抽样调查主要数据［S］.北京：华夏出版社，2007：18.

[7]第二次全国残疾人抽样调查办公室编.第二次全国残疾人抽样调查主要数据手册［S］.北京：华夏出版社，2007：18.

[8]黄字锦，吕家富，等.弱智者支持性职业教育个别转衔模式研究［EB/OL］.中国教育和科研计算机网，2001（10）.

[9]盲人的职业转衔计划实验设计［EB/OL］.中国特殊教育网，2006（11）.

[10]李秀，张文京.学前特殊儿童转衔教育研究综述［J］.中国特殊教育，2005（1）：39.

[11]教育学名词审定委员会.教育学名词［M］.北京：高等教育出版社，2013：171.

[12]许天威，许享良，张胜成.新特殊教育通论［M］.台北：心理出版社，2002：432.

[13]许天威，许享良，张胜成.新特殊教育通论［M］.台北：心理出版社，2002：448.

[14]林宏炽.残疾者生涯规划与转衔教育［M］.台北：五南图书出版社，2000：79.

[15]许天威，许享良，张胜成.新特殊教育通论［M］.台北：心理出版社，2002：481.