高效解决教师研究教育科学难题

客观方面：

1.文化传统。从长期的教育实践看，在高等教育中，教师一直保持着教学和科研双肩挑的传统，而且科研的内容与教学的内容有内在的联系，而在中小学校从未有中小学教师必须承担双重任务的传统习惯。在传统的文化观念中，大学里的教师称谓“教授”（即便是助教），中小学教师即便是特级仍是“教师”。反映出这样一种世俗心态：中小学教师就是上课教书，去搞科研，便有逾位之嫌；而中国传统文化讲究的是，各人“安其份，守其责”，“不在其位，不谋其政”。这种影响虽然是潜意识的、隐性的，但同时它又是力量巨大的，持续时间长久的。

2.教育制度。这里主要谈师范生培养制度与学校内部的分配制度对教师从事教育科研的影响。我国的教师大部分都是通过三年或四年的师范教育培养出来的。在师范的课程设置上，共分为三类：政治理论课、专业基础知识及教育学课程，其中又以前二类为重点。据研究表明师范生学科专业知识水平较好，但基础知识（尤其是“人”学知识）不够宽厚，且教育教学能力没有明显优于其他院校毕业生的表现。这就派生出两个问题：广大中小学教师实践着教育却可能不研究教育学；而教授教育科学的高校教师及其培养的高层次学生研究教育学却可以不实践教育。

从事教育科研是一项比课堂教学活动复杂、艰苦得多的劳动，但就学校的分配制度来说，收益却是不能与之相比的。多上课，绝对能多收益，多补贴，多奖励，但是做科研，一般是只有在获得奖项的时候，才能获得一些奖励。这对积极从事教育科研的教师来说，存在着一个价值低估的问题，就劳动的创造性和复杂性来说，是一种校内的分配不公。其实，科研和教学一样都该计入办学成本。只有当科研成为广大教师日常行为，而不再是一种标志，一种办学层次的象征，理论和实践的脱节才会在最普遍的层面得到解决。(www.xing528.com)

主观方面：

1.习惯。有些教师已习惯或者说是沉醉于平常的教育教学行为，愿意以工具性主体行为来掩饰其真正主体性成长的单薄。这话或许听上去有点尖刻，但是在工作实践中，这样的事实却令人痛心地存在于我国的各级各类学校。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。

2.知识结构。教师自身的知识结构不合理、不完善，不具备从事教育科学研究的必要条件。现在，能够胜任教育科学研究的教师数量远远低于教育发展的要求。以上海市为例，教育科研工作虽然开展得已很普遍，从事教育科研的教师数量上也较可观，但是从研究的内容看，绝大部分课题都是局部的个别的问题，更严重的是由于缺乏对课题的宏观把握，教师对自己研究的项目在整个教育系统中的意义、今后的走向等一系列问题缺乏深刻的认识，容易出现为研究而研究的倾向。