三转变：理论与实践的课堂教学

教师专业发展是在一定的教师专业发展理念基础上，教师在国家相应制度范畴内，以专业知识为基础，以教育实践技能和教育研究能力为依托，以职前教育与职后培训为保障，以积极的情感投入与高尚的伦理道德为内在标杆，以职业道德标准为自觉约束，以合作探究为导向，以教师专业自觉为动力，提升专业素养，升华专业品性，努力使教师的教育情怀、专业伦理、专业能力、实践智慧等获得持续发展的过程。

课堂教学“三转变”从教师教学方式、学生学习态度、学习学习方式三个方面做出了相关改变：教师从教育教学的主体变为教育教学的主导者，变“讲堂”为“学堂”、学生学习态度从教师强制灌输性的“听中学”变为学生积极主动的“做中学”、学生学习方式从个体独立完成任务的“个体学”变为小组合作探究的“群体学”。

课堂教学“三转变”无疑对传统的教学观造成了一定的冲击，对教师自身观念的改变和更新起到了促进作用，对教师教育教学活动的开展、教育教学知识的更新、教育教学技能的提升都有着重大影响，与教师专业发展有着密切联系。

（一）教师专业发展是实现课堂教学“三转变”的前提

教师专业发展是教师在教学过程中使自身的教育情怀、专业伦理、专业能力、实践智慧获得发展。我国著名教育学者叶澜、白益民认为，教师专业发展就是教师专业发展内在结构的变化过程，“自我专业发展意识”与“自我更新”取向是影响教师专业发展的重要因素。^[11]教师自我更新能力的发展是教师成长的结果，同时也是教师成长的根源。这是教师由被动专业发展走向主动专业发展的标志。教师自我更新能力的发展是在教师成长过程中发展的，并促进教师的成长。教师的成长，换言之，便是多年从教经验的积累，并且把经验上升为一般理论，再指导今后的教学工作。一个具有主动专业发展品质的教师，才能自如地运用教学中的各种策略并得到成长。总之，教师的自我更新体现教师个人的职业成就动机，通过对教育事业的执着追求和自身的不断努力来提高自身专业发展。教师不断适应教育改革趋势，转变教育观念，实现课堂教学“三转变”就需要教师有较强的“自我专业发展意识”。

1.教师只有充分了解专业发展的内涵，才有不断更新知识，改进教育教学方法的动力

教师专业发展是一个古老而又崭新的话题。“古老”在于教师工作或职业是伴随人类社会的产生而出现的特有社会现象，教师作为人类文明的重要传承者和创造者一直是推动国家发展、社会进步的主要力量之一。“崭新”则表明教师工作的专业标准随着社会历史发展而被赋予新的意义与时代要求。

长期以来，教师职业并没有获得应有的学术声誉和地位，教师的专业化水平被认为是不及专业化程度较高的医生或律师，也还没有达到完全专业的水准从国内外现有的研究来看，对教师专业发展的诠释是丰富的。笔者认为，界定教师专业发展的内涵应主要从教师的职业属性和从业人员的特征着手。职业属性以教师本身为对象，说明教师专业发展的内涵是一种客观存在，这种客观存在就是职业属性，它决定了教师专业发展的主体——教师。根据教师作为从业者的主要特征分析教师专业发展的内涵是对教师角色的重新定位，即教师职业发展要求教师不仅是专业人员，还是发展中的专业人员；教师不仅是知识的传授者，还是知识的学习者和研究者。

（1）职业属性：教师职业是一种专业。

教师专业发展首先承认，教师职业是一种专业。它作为一种专业区别于普通职业，具体表现在以下几个方面：教师职业要求从业者掌握系统的学科专业知识和技能，按照教育科学的规律组织教学。教师在成为专业人员之前，需要在高等院校接受专门的长期的专业训练。教师为受教育者、学校所提供的教育教学贡献是一种对象明确而特殊的服务，具有不可替代性，因此，教师在进入本专业之前要接受职业道德规范的教育。教师作为专业人员不仅要以教育教学为主要任务，同时为了保证教育教学的质量，教师本人还要不断地自觉地进研究，通过研究提高自身的专业水平。教师专业发展不仅强调教师是教育教学的专业人员，更强调教师是一个发展中的专业人员。

从教师职业的社会功能来看，教师从事的是一种履行教育教学工作职责的职业。教师必须具备任教科目的学科专业知识和教育科学的学科知识。从教师的专业技能和专业能力来看，教师必须具备一定的专业知识、教学技能和修养，如教学基本功、教学技巧等。从教师的专业自主权来看，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师还具有较强的自我发展意识和责任感。

（2）从业人员：教师属于专业人员。

教师作为专业人员.对自己所从事的职业持有较高的价值评价，并把教师的工作作为自身的事业来追求。教师职业本身以培养人、促进人的全面发展为目标，教师承载着教育的根本意义和价值。作为专业人员，应该具有较高的职业声望。

首先，教师专业发展要求教师不仅是专业人员，还是发展中的专业人员

教师作为一名专业人员，有一段从不成熟到相对成熟的过程，这一过程有一定的规律性。作为一个发展中的专业人员，他的发展阶段是持续的、终身的，发展空间是无限的，教育领域的特殊性决定了教师专业发展的持续性。经过职前教育和入职教育之后，教师便踏上了教育教学的工作岗位。虽然经过职前教育的训练并获得了教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的专业人员。教师的专业发展又是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能和能力的提高，又包括职业态度的升华。教师的专业成长是一个终身学习、不断解决问题的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感以及教育理解力、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。

其次，教师专业发展要求教师不仅是学习者，还要成为研究者

教师职业与其他职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力。教师作为学习者，应以终身学习为自身专业发展的先导理念。终身学习使教师教育逐步实现职前教育与在职培训的一体化。一次性的教师教育体制已不能适应时代的发展，立足于终身发展理念的教师才能够胜任时代赋予的新职能。现代的学习方式同时要求教师的学习是一种研究性学习，并在有效的学习过程中进行反思和实践。教师要想获得持续发展，适应教育变革的新要求，仅仅作一名学习者是不够的，还需要具备对自身教育行动加以反思、研究和改进的能力，树立教师即研究者的专业发展理念。

研究是教师从事教育教学工作应有的态度，教师的研究不应脱离教育教学工作。从国外教师专业化发展来看，如美国，不仅要求教师具有相应的教学实际能力，主张教师积极参加教学设计，扩大教师的自主权，而且提倡反思教育实践，提倡研究，形成了教师反思运动和教师成为研究者运动。因此，学者型教师、专家型教师也是教师专业发展的必然要求。^[12]

教师只有充分了解专业发展的内涵，才会对自身职业有更加清楚的认知，明白教师是一种专业，不仅是教育教学的实践者，更是教育教学的研究者，并不断在教育教学中对自身知识进行填充，改变原有的固化的教学方法，适应教育改革的新趋势，促进自身专业发展。

2.教师精通所教学科的基本知识与基本技能是提高教学质量的前提

教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是指教师所具备的对所教学科的知识；条件性知识是指教育学、心理学、和教法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。

（1）教师掌握丰富的学科知识，能更好地研究和解决教学中的问题。

教师专业发展的核心任务是知识的增加与能力的增长。不断开展的教育变革令教师的专业知识和能力难以适应改革的需要，为了改革顺利进行，教师必须增加改革所需要的知识，提升改革所需要的能力，而学科知识是教师知识的基础，教师要尤为注意发展。

所谓学科知识，舒尔曼（Shulman）认为是对某一学科的内容具有该领域的专家的理解水平，包括具体的概念、规则和原理及其相互之间的关系和知识。^[13]梅娜德•雷诺（Maynard）等人认为学科知识包括各学科的事实、概念、原理、理论的内容知识，也包括某一学科里主要诠释架构与概念架构，还包括某一学科领域里新知识被引入的方式，以及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式，甚至包括对于学科的信念。^[14]鉴于此，可以将学科知识视作包含某一学科的相关信息及其价值的总和。首先学科知识所包含的学科信息主要体现在对某一学科事物的概念、原理、规则等的信息的理解和辨识，这类知识处于学科知识的第一层次，构成了学科知识最基本的单元。学科信息之间存在着紧密的逻辑联系，而并非孤立的信息片段的整合。其次，学科知识体现了其工具性及理性的价值，这些价值内涵于学科信息中，属于这类学科独有属性。也就是说，学科知识不仅包含一些事实性的概念，比如某一事物具有哪些属性、有什么样的特征，还包含诸如这类事物有何效用、对其他事物能够产生怎样的影响、能够为新的知识的产生奠定怎样的基础等在内的实践价值及理性价值。

学科知识构成了教师专业知识的基础，同时也是一名教师安身立命的前提，正所谓“学生要有一碗水，教师必须要有一桶水”，这里的“水”更多的是指教师所拥有的学科知识，因为通常意义上的教学主要是指发生在课堂中的教学现象，教师所教的内容主要是学科知识，这里并不否认教学过程当中非学科知识的传授，但是谁也不能否认学科知识仍然是教学内容的主体，通过对各类学科知识的传授，学生获得了一定的学科知识基础，从而形成了对主观世界的体验和对客观世界的认识。教师对于学科知识的掌握程度在一定程度上会决定其教学的方式及行为。有研究表明，学科知识贫乏的教师会严格按照教科书来组织教学内容，而学科知识丰富的教师则会在一定程度上甚至完全摒弃教科书，他们更容易把握主要的教学内容而抛弃一些不必要的教学活动，并且能够丰富和拓展有利于主体发展的活动。同时，学科知识丰富的教师和学科知识匮乏的教师对于知识的体会也会有所差异，学科知识丰富的教师所体验到的知识是具有内在联系的整体，他们容易在各类知识之间建立起某种联系，而学科知识匮乏的教师所体验到的知识是一些孤立的片段，更容易将知识表征为一些静态的事实，他们往往倾向于灌输式的知识传递方式而不是进行有意义的协商对话。在对知识进行管理和评价的时候，学科知识丰富的教师往往选择理解性、综合性的知识作为考察对象，而学科知识相对欠缺的教师则偏向于一些识记性、具体性的知识。由此可以看出，学科知识往往对教师产生深刻的影响，因此学科知识不仅是衡量一名教师知识储备多寡的客观指标，更是体现一名教师能否胜任教学岗位的硬性保障。教师也只有拥有了丰富的学科知识才能更好地推进课堂教学“三转变”，变“讲堂”为“学堂”、变“听中学”为“做中学”、变“个体学”为“大家学”。

（2）教师具备过硬的专业能力，能更好地掌握更多有价值的专业知识。(www.xing528.com)

不断提高自身能力是教师专业发展的一大要求。教师能力是一种内在品质与外在行为的结合体，内在的品质与教师的心理活动和思维有关，是教师内部运算的法则、过程与结果，如教师面对课堂突发事件时，首先有一个思考和决策的过程，通过这种内部的运算，教师能够根据自己的经验选择一种处理问题的方式。外化的行为是内部运行结果的外化，是教师做出决策后的具体行为表现，如在教师处理课堂突发事件中，教师最终作用与该事件的行为方式。对于教师能力而言，内在的运算过程和外在的行为表现是缺一不可的，二者构成了教师能力的一体两翼。教师能力既是教师素质的体现，又是教师开展教育教学工作的保证。在教学实践中，尽管教师能力应该是全方位的，但是实际上却有所侧重，如首先是最基本的教学的能力，包括语言表达能力、组织管理能力等，其次才是诸如人际交往能力、科研创新能力等。^[15]

教师适应发展提高的扩展能力中终身学习能力，能够敦促教师不断学习，扩充专业知识，拓宽专业视野。终身学习能力是指教师能够在不断发展的社会环境中，有意识地不断更新自己的知识体系和能力结构，保证自己职业能力的适应性。终身学习能力既是社会发展对人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。任何一位教师在师范教育期间所学的知识与技能，相对于教育教学的不断变革来说都显得非常有限，必须不断学习和进取，否则就无法适应教育教学发展的需要。

（二）课堂教学“三转变”促进教师专业发展

1.课堂教学“三转变”促进教师教学观念的改变

课堂教学“三转变”要求教师把讲堂变为学堂，传统的课堂教学就是“教师的讲堂”，而学生的主体地位、主观能动性、个性化学习需求等往往被忽略。运用“学导相融自主乐学”的教学模式，使课堂由“讲堂”变为“学堂”。“学导相融自主乐学”的教学模式，是“双自主”模式下的“学生自主学习”模式，突破了传统课堂制约教学质量的瓶颈。“学导相融自主乐学”的教学模式，就是以学习能力培养为课堂教学落脚点，在教学中赋予学生独立思考、个性理解、自由表达的机会，培养、提高学生学习能力；就是要把课堂教学由教师的“讲堂”变成学生的“学堂”，以课堂成就学生梦想，真正培养学生“合格+特长”，实现“以人为本”。

“学导相融自主乐学”教学模式立足点是：以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点。关心每个学生，促进每个学生主动、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。“学导相融自主乐学”教学基本模式是：目标导向—独立学习—小组讨论—学生展示—总结提升—拓展练习。目标导向就是以新课标为基准，帮助学生建构知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三维学习目标；小组讨论就是在独立学习的基础上按照“座位相近、组内异质”的原则成立“学习共同体”，以质辩、研讨方式分析、解决学习中的问题，完成学习任务；学生展示就是各“学习共同体”多样化展示学习成果，在更高层面相互交流、借鉴、共享；总结提升就是由教师对学生学习过程、方法、成果进行集中点评，引导学生构建知识框架，完善知识体系；拓展练习就是由教师设计变式训练，引导学生迁移知识、掌握方法、发散思维、形成技能。

“学导相融自主乐学”教学模式的核心是：“以生为本，激趣探究，先学后导，愿学乐学”，课堂中，教师和学生角色、课型相应地发生变化。教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者和学生有效学习的服务者，学生学习方式变化为自主合作探究学习；学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者和课后回归学习者，教学范式由“知识传授型”转向“知识建构型”，学生调动认知、情感、意志等多方面能力，进行主动建构知识的高效学习。

学在导前，以导促学，导学案成为“学导相融自主乐学”教学模式的重要载体。其重点在导学、导思、导练。导学案编写程序为“编制初稿—集体讨论—展示交流—补充完善—超前印发”，基本流程为：精编学案—以案自学—信息反馈—展示目标—组织讨论—精讲点拨、当堂达标—扣标整合、课后巩固与提升。在“学导相融自主乐学”教学模式下，“生生交流、师生交流、互动点拨”成为课堂常态，课堂由“讲堂”变成学生自主探究的“学堂”，真正实现了愉悦、高效学习。在自主学习的课堂中，问题的解决，始于确定目标，成于小组讨论，明确于教师的引导，自主、探究、合作尽在其中。课堂中，教师的心思主要用在两处：一是针对教材中存在的不同层次的问题做出解决方式的划分，以有效调动个体和集体两个积极性；二是学生在充分的小组讨论中基本解决问题，最后由教师引导落实正确的解答

2.课堂教学“三转变”促进教师教学知识的更新

课堂教学“三转变”是针对我校目前教学存在的问题而提出的，对某些教师来说是一种知识的更新，课堂教学“三转变”能有效地促进学生自主、乐学、会学。根据对课堂教学的调研，归纳提炼出了课堂教学的四要素——激、探、用、悟。依据不同课型，学习内容的不同，可以对四个要素进行整合。“激探用悟”不是课堂教学模式，而是课堂教学的四个要素。

所谓激，包括激励、激发、激活。美国成功学之父拿破仑希尔在《成功学全书》中写道：人的一切行为都是受到激励而产生的，通过不断地激励，就会使人有一股内在的动力，朝向所期望的目标前进，最终达到成功的顶峰。

关于激励，美国管理学家贝雷尔森（Berelson）和斯坦尼尔（Steiner）给激励下了如下定义：“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力都构成了对人的激励。它是人类活动的一种内心状态。”人的一切行动都是由某种动机引起的，动机是一种精神状态，它对人的行动起激发、推动、加强的作用。激励就是让学生产生积极的学习的情绪状态，增强学生学习的自信心的教学策略，包括目标激励、榜样激励、参与激励、表扬激励、逆反心理激励等。激发主要是针激发学生学习好奇心、学习动机、学习兴趣，激发学生潜力等学习的内部动力因素，实现由外而内的学习转化为由内而外的学习。激活主要是激活学生的思维，使得学生学习思维处于活跃状态，提高学生学习的深度与广度，为创新思维的发展提供积极的学习氛围的一种教学策略。

课堂教学中的“激”随不同学科不同课型有不同“激”的方式。新授课一般通过创设情景、讲述成功的案例故事、展示目标、小组比赛、快速解答，视频、学生的发明创造作品等方式激发学生学习的动机。如英语的课堂教学根据学生相互的听说读写的展示、讲述与学习内容休戚相关的英语故事、翻译抢答等方式；语文则通过小组自学效果的展示的方式等激发学生学习的兴趣。总之，自主乐学课堂教学中必须高度重视学生的学习状态，不管是哪一个学科的教学，首要的是要让全体学生进入适度兴奋且表现为想学，愿学、主动学的状态。

课堂教学外的激，包括每周最优学习小组（班级每周一评、年级每月一评、学校每期一评），氛围最佳班级、最具创新力小组、最有特色小组等的评价激励。

探包括自探、合探、群探。探究式学习是培养学生创造性思维和提高学生发现问题解决问题能力的有效途径。自探是指学生自主探究。其流程是学生围绕学习目标，浏览教材后直接提出问题，师生共同梳理形成具有层次性、针对性和探究性的自探提纲，并独立自主尝试解决自探提纲中的问题。合探是学习小组成员间共同探究方式。其流程是：（1）小组讨论，交流自探成果，并对自探中的知识网络和不懂的问题进行整理。（2）教师在学生讨论快结束时出示小组展示自探成果的分工及要求。群探是指在班级各小组之间包括教师参与的共同展示的合作探究。其流程是：（1）小组代表根据分工要求进行展示。（2）以小组为单位对展示材料进行评价。（3）教师即时恰当的补充、强调及归纳，以形成完整的知识体系。对学生小组的展示、点评情况给予评价打分，让课堂充满激情。

学生在课堂上通过“自探、合探、群探”的学习方式有效的展现了自我存在的价值，从内心产生了积极的情绪，而“情绪状态对学生的创造力有一定影响，愉快的情绪状态有助于创造性的发挥，并且这种促进作用主要表现在提高流畅性和变通性上”，学习的流畅性与变通性的提高导致学生课堂参与的深度和广度得以提高，有效促进学生自主乐学。

“用”是指学生探究学习到的知识、技能、方法、规律的及时应用。知识不是力量，用知识才是力量。运用包含基础应用与拓展应用，基础应用是只基础知识，基本技能、的应用。拓展应用是指思想、方法、规律的应用。其目的是克服死记硬背，强化运用知识解决问题的观念，提高分析问题解决问题的能力以及实际操作的动手的能力。“用”的要求是用准、用实、用活。

用准是运用准确。问题设计准确，符合学生认知规律，紧扣考纲，问题设计涵盖所学知识，从基础运用、灵活运用到拓展运用具有较强的层次性，系统性，针对性、严谨性。用实是指学生运用知识解决问题符合学生实际，达标率高，讲求实效。用活是指知识运用过程中，学生能够灵活运用，举一反三，并能够自编题目加以拓展。

课堂教学中，精选典型问题，学生运用所学的知识、技能、方法、规律通过尝试、合作、矫正等方式解决问题。运用的高境界是学生能够运用所学自行编拟问题供大家解答。学生由开始不会编题、命题，到逐步学会通过研究考纲，整合知识，编拟出一道道比较精彩的考题。命题实行署名制，强化了学生从被动的应考者到主动参与的命题者内心的体验，增强了学生考试的信心，坦然迎考，真正成为学习的主人。学生在运用的过程中强化了运用知识解决问题的观念，提高了运用知识解决问题的技能，实现高效率的运用。

“悟”是提高学生悟性的一种学习方式，“悟”具有不可替代性。悟性是人对事物的分析理解能力。它是学习者直觉力、想象力、理解力瞬时性的三位一体的从具体到抽象的综合能力。学生的悟性来自学生自己“悟”的活动，其特征是教师不能包办代替，但是鉴于他们的实际水平，仍需要教师作适度的引导和启发。只有这样，学生在学习中才能亲历切实的“悟”的过程。“悟”是自主乐学的最高境界。而“悟”的第一步是体验。这里的悟是经历“探用”学习体验后进行的。“悟”包括悟理、悟法、悟意。悟理是指悟出原理，悟出道理。对待学习中的问题，出现的错误及时反思整个过程中的关键点，错误点，找出真实的错误的原因，悟出原因，悟出原理。悟法是指悟出方法，悟出规律。通过对待学习中的重点问题，并成功解决之后对问题解决过程的反思领悟，提炼出一般方法，一般规律，达到触类旁通。悟意即悟出情意。对学习过程中悟出来的原理，道理，方法，规律等进行再提炼，再反思，悟出人生之意义，悟出对待学习中出现的问题的积极乐观向上的认知态度及价值观。

“激、探、用、悟”蕴含“自主”与“乐学”的属性，自主乐学程度的由低到高排列和由高到低组合，会呈现不同的课堂教学结构、并产生不同的教学功能。就单个的要素而言，“激”是启动学习由不自主向自主的发展，是由外而内刺激自主乐学，外因占主导地位，自主的程度相对较低，学习乐趣也相对较少。“探”和“用”，是主体对学习成果的价值体验过程，是形成稳定的自主乐学心理所不可或缺的两个重要体验阶段。“悟”是自主乐学达到“通”的最高境界。这里的通，是触类旁通，包括知识与学习主体的相通、学习方式和学习心理、以及认知、情感和意志的心理活动过程的贯通。^[16]

教师对“激、探、用、悟”的方法的学习和运用，是对自身所有的传统教学方法的一种冲击，变“讲堂”为“学堂”让学生做学习的主人、变“听中学”为“做中学”让学生学会学习、变“个人学”为“大家学”让学生学习增值，在教育教学中促进自身教学知识的更新，从而推动专业发展。

3.课堂教学“三转变”促进教师教学技能的提升

课堂教学“三转变”对教师课堂教学提出了更高的要求，教师要做学生学习的指导者，让学生成为课堂的主体，变“讲堂为学堂”、变“听中学”为“做中学”、变“个人学”为“大家学”。本研究通过“走出去学习，请进来示范，亲自摸索实践”的方式，通过“抓典型，树典型，奖典型”、“点上突破，面上推广”、“以赛推改”、“示范引领”等方式，多途径、分阶段稳步推进课堂教学改革的顺利实施。