三转变课堂的理论与实践：从讲堂到学堂

讲堂变学堂的理论依据主要是：认知学习理论、建构学习理论、教师专业发展理论以及混合式学习理论等。

（一）认知主义学习理论

1.认知主义学习理论的基本内容

认知主义学习理论主要包括加涅的认知累积说、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化论。具体内容如下：

（1）加涅的认知累积说。

加涅认为心理的发展正是累积学习的结果，他把学习从低到高、从易到难划分为六类，并构成阶梯式的发展过程（见图3.1）。

图3.1　加涅的累积学习层次

从连锁学习到高级规则学习，各有不同的心智操作方法，因而形成不同的心智技能，而不同的心智技能正是在累积学习中形成了一个迁移的阶梯，这一阶梯不仅是某一特殊学习的发展模式，也是心理能力发展的一般模式。

（2）布鲁纳的认知发现说。

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习观认为：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。其教学观认为教学的目的在于理解学科的基本结构和掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。

据此布鲁纳提出“发现学习”，他强调学生必须主动地学习、亲自探索事物，主动地发现知识而不是被动地接受知识，按自己的方式而不是按书本规定的方式去学习。同时，布鲁纳提出一个大胆假设：“任何学科的知识都可以以某种方式教给任何阶段的任何儿童。”^[15]

（3）奥苏贝尔的认知同化论。

奥苏贝尔指出：意义学习的过程是新、旧意义同化的过程。因此，其学习理论被称为“同化论”。他指出：人类之所以能够进行有意义学习，是因为新知识和他原有认知结构中某些有关的观念相互发生了影响，并由于在所学的新材料和原有的认知结构之间相互作用的结果，便使得新旧意义产生了同化作用，进而形成一个更为分化的认知结构。^[16]

奥苏贝尔强调“意义学习”，反对“机械学习”，认为教学的主要任务是要培养学生主动积极地接受知识，独立地、批判地探索教材，并透彻地理解教材。这一过程还包括激励学生的学习动机，使他们养成寻求一贯而明确的批判态度，同时培养利用学习方法，特别是发现法，达到接受系统知识的目的。

2.认知主义学习理论对“讲堂”变“学堂”的启示

首先，加涅的认知累积说给“学堂”里的教师以智慧的启迪，让其深刻认识到累积知识是学生学习过程中不可或缺的东西，是学生学习的宝贵财富，而知识的累积有诸多途径，比如认识辨别、实际操作、交流反思。伴随着学生不断进行反思，他们的知识会提炼得更加清晰。^[17]换言之，只要教师给学生留有思考的空间时，让他们对知识进行深度加工，学生就会将杂乱的知识转化分类化、特征化知识，从而推动学习的深入进行。因此，在实际教学中教师就必须要让学生有充分的自己的思考，有足够的交流，以此累积知识，提升认知。

其次，布鲁纳的认知发现说引导教师首先全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以便激发学生的好奇心和胜任感；教师应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

最后，奥苏贝尔的认知同化论中有意义学习的“非人为”与“实质性”联系在中学教学中有着十分重要的体现，教师想让学生形成一套具有个人特色的有意义学习方式，教师就必须努力培养学生顽强拼搏的学习精神和积极主动的探索学习风格，在新知识的讲授中充分挖掘知识的生长点，促进学生不断完善新知识体系与认知结构。同时在教学中也要充分展示有意义的学习方式，影响和推动学生有意义学习方式的形成。这便成为“讲堂”变“学堂”的理论指导。

（二）建构主义学习理论

1.建构主义学习理论的基本观点^[18]

建构主义学习理论主要包括建构主义知识观、学习观、教学观、课程观以及学生观和教师观，主要内容如下：

（1）知识观。

建构主义知识观强调，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，^[19]知识不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。^[20]知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。^[21]在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。^[22]

而且，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管人们通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。^[23]对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。^[24]（学习者对理论知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性，学习者的学习不仅是对新的理论知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。

建构主义理论认为学习不是简单的信息积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念改变和结构重组。^[25]而不是通过教师的传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者。他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激——反应过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。^[26]学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识技能、掌握相关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个共同体的合作互动来完成。^[27]

（3）教学观。

建构主义认为学习者在日常生活及以往的学习中已经形成了丰富的经验，当新问题出现时，他们可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。^[28]建构主义强调学生是学习的中心，学生是学习活动的主体，自己认知结构建构的决定者。^[29]也强调教师是学生学习的辅导者、学习环节的设计者，是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。^[30]教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。^[31]因此，教学不能无视学生已有的经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。^[32]教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。^[33]教学应通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学习之间、学习者与学习者之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

（4）课程观。

建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学习者在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学习者解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。

（5）学生观。

建构主义强调，学生具有广泛的知识和经验，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，其中既包括与学习内容相关的知识，也包括一般的日常经验；既包括与新知识相冲突的知识也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验，引导学生从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的想法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

（6）教师观。

建构主义者对传统的教师角色提出了挑战，认为教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出：“教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张，“一个教师必须从信息演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者，可以是咨询者，也可以是调解者，或者是对话者，或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者，而应该是意义建构的帮助者、促进者，是学生学习的辅导者、学习环境的设计者，是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境，展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境，教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。除了上述四种构建主义关于学习理论的主要观点之外，建构主义还认为教育过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，是教师指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义的过程。

2.建构主义学习理论对“讲堂”变“学堂”的启示

“讲堂”变“学堂”中，教师是重要的资源，是决定教学效果的重要因素，教师讲得生动、深入，则教学效果表现较好。因此，传统“讲堂”把关注教师作为资源建设的一个重要的方面。这些做法在过去的教育教学中取得了很大的成就，但同时也暴露了一些致命的问题，如学生对教学内容缺乏兴趣与积极性。建构主义学习理论的诸多手段假设为“学堂”构建提供了新的思路。

（1）建构教师的知识，让“学堂”进行了“意义建构”。

建构主义理论能够很好处理教育教学理论的传授和教师自身个性化知识和经验的关系。尤其是通过最大化地利用集中面授的课堂时间，通过“讲堂”变“学堂”使师生之间形成了互动参与的状态，才能保证双方彼此理解对方的话语脉络，实现课程教学的生成，^[34]才能真正保证学生将学到的知识内化。根据建构主义理论，“学堂”应当让学生主动参与有意义的学习活动，实现对信息更高层次的加工，实现个体的意义建构。

（2）学生本身就是一种宝贵的学习资源。(www.xing528.com)

建构主义认为学习者是有知识经验的，学习是在知识经验基础上建构新的知识的意义。“学堂”中每一位学生都有较为丰富的经历，现在和过去持续积累着更为丰富的经验，这些经验会直接影响到现在的学习行为。在“学堂”中，不是单纯提供知识的学习，而是设计一些实践中较为典型的问题情境，让学生有机会依据自己的知识经验去认识问题、分析问题、提出假设与解决问题策略，这些挖掘出来的个人的知识经验首先成为个体学习的资源。

（3）给学生更多解释理论知识的机会和主动、自主学习的机会

建构主义学习理论认为知识不可以简单的复制，而是需要通过学习者主动建构的。“学堂”要创设条件，给学生能面对理论知识进行解释的机会，让学生在问题情境中，主动利用已有知识经验进行解释、假设去提出问题、分析问题、解决问题，在这样的过程中建构自己的新知识经验系统。这样才能学习到建构主义所认为的新的“知识”。

（4）为“讲堂”变“学堂”提供策略。

第一，鼓励学生之间的协作与合作。建构主义理论认为，学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解（即对知识的意义建构）起着关键性的作用。^[35]协作与合作学习有助于学习者进行建构主义学习。^[36]在小组合作学习时，可以根据小组成员个人的专业知识水平和学习风格分配工作内容，使团队成员彼此都受益。

第二，学生自主把握学习进程。“学堂”中教师扮演的角色大多是学习指导者、设计者、咨询者、帮助者，学生要自己确定学习目标和学习进程，把握和管理自己的学习。

第三，开展有意义学习活动。根据建构主义理论，“学堂”学习材料中应该包括与学生相关的实例，便于学生理解知识。学习任务和学习内容应当允许学生选择有意义的活动，帮助他们应用经验和个人建构知识。^[37]有意义的活动就是以教师在教学中或学校里所看到的现象为原型的活动。活动的设计中以实际教育情景的问题，以鲜活、生动的案例为基础，促使学习者开展有意义的学习活动。

总之，建构主义学习理论作为“讲堂”变“学堂”中不可或缺的重要理论依据，“学堂”的长足发展必然少不了建构主义对其科学、理论、可实施性的理论指导。

（三）教师专业发展理论

1.教师专业发展理论基本内容

目前，关于教师专业发展理论的具体内容异常庞杂，从教师的工作职责与发展成长的具体实际来看，我们认为主要包含以下内容：

（1）关于教师专业发展目标。

格伦迪和鲁宾孙认为教师专业发展的基本目的与功能包括三个方面，可以用三个词汇进行概括，即拓展、更新、成长。戴和萨克斯（Sachs）也在相关研究中提出自己的观点，他们认为，教师专业发展目标需要有三个方面：实践探索和行动推进教育政策的改进；通过完善教师行为来提高学生学习效果；教师和学生获益。

（2）关于教师专业发展影响因素。

费斯勒（Fessler）从教师职业生命周期的角度归纳出两大影响因素^[38]：一是个人环境因素，包括家庭因素（Family）、积极的关键事件（Positive CriticalIncidents）、生活的危机（Crisis）、个人的性情（Individual Dispositions）、兴趣和爱好（Avocations Interests）、生命阶段（Life Stages）；二是组织环境因素，包括学校的规章制度（School Regulations）、管理风格（Management Style）、公共信任（Public Trust）、社会期望（Societal Expectations）、专业组织（Professional Organizations）、教师协会（Unions）。凯尔克特曼（Kelchteraians）从个体所处的情境出发，以时空两个维度观察，他认为，教师专业发展的空间是外部环境和组织文化，教师专业发展的时间是指教师的职业生涯发展的各个阶段。

（3）关于教师专业发展阶段。

从20世纪60年代末期以来，国外关于教师专业发展阶段的研究成果很多。众多研究表明，教师专业发展具有其内在规律性。美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）提出了教师专业发展的四个关注阶段理论；20世纪70年代，美国著名学者卡茨（Katz）提出了四个知识提高阶段理论，另一位做出系统研究的学者是美国以伯顿（Burden），他提出了循环提升理论。20世纪80年代，美国费斯勒（Fessler）提出整体、动态的教师生涯循环理论。就所提出的教师职业周期的动态性、灵活性而言，费斯勒的模式的确有独特之处，但也存在不足之处。尽管费斯勒强调其模式的动态性、灵活性，但在表现形式上却以循环的形式来表达，似乎是教师的专业发展路线只是循环和重复，而没有其他教师专业发展路径的可能。在以职业生命周期为框架的教师专业发展阶段研究中，休伯曼（Huberman，M.）等人对瑞士教师的调查研究也颇具影响。他们总结前人研究成果，从教师职业生命自然老化的视角把教师职业周期分为七个时期，即求生和发现期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。休伯曼等人的研究不再拘泥于心理学的方法，而是把心理学和社会学的方法相结合。与之前的研究相比，该研究的特点在于对教师职业周期中每一个时期的发展主题分别进行了探讨，并依照教师对各阶段问题解决程度的不同而区分出不同的专业发展路线，更加真实地反映了教师的实际发展路径。在费斯勒等人研究的基础上，司德菲（Steffy）提出教师发展的五个阶段理论，即“预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段”，^[39]重点研究了教师在职业高原期如何发展的问题。

（4）关于教师专业发展取向。

国外将教师专业发展的取向分为三种类型：理智取向、实践——反思取向和生态取向。教师专业发展的理智取向比较重视“知识基础”对于教学专业的重要作用，它主张教师通过学习掌握一定的知识来提高其教学的专业性。实践——反思取向与理智取向不同，它更强调教师作为一个“人”的独一性和特殊性，强调教师个人生活与其专业生活的关联性以及实践对教师个人成长的影响，更为注重教师“个人的”（personal）专业知识在实践活动中的作用。与前两种取向相比，教师专业发展的生态取向采取的是更为宏观的视角，其核心概念不再集中于“知识”“实践”或“反思”，而是更关注教师专业活动中的群体性、关系性因素。生态取向的认为合作是教师专业发展最理想的方式，即组成教师发展合作小组，由小组确定教师的发展方式。由于基于的研究假设和思想背景不同，以上三种取向对教师专业发展提出了不同的见解，对于教师专业发展的实践亦有不同的启示。但是，实践中的教师专业发展是复杂的，基本上不存在完全按照上述某一专业发展取向的做法。从某种意义上说，教师专业发展的过程是教师的知识、能力、态度变革的过程。

2.教师专业发展理论对“讲堂”变“学堂”的启示

教师专业发展理论对“讲堂”变“学堂”也带来了一些启示。首先，使教师成为学习者、反思者、研究者^[40]。教师专业发展都要围绕着教育教学改革和发展展开。所以教师专业发展的理念，有利于“讲堂”变“学堂”的转变。

其次，教师的专业发展理论指出教师不仅要掌握相关的教育教学技能，还应掌握教育的相关知识，即教师要不断充实自己的知识水平，提高自身的综合素养，锻炼自己的人际交往能力，培养工作中的团队合作能力及沟通能力，即最大限度地丰富自己。因此，教师专业发展应该注重强调教师的自我学习能力，督促教师形成不断学习的意识，掌握自我学习的艺术，完善自我学习的方法，最终学会自我学习^[41]，有利于将“讲堂”变成“学堂”。

（四）混合式学习理论

1.混合式学习理论的基本内容

混合式学习（Blended Learning）是一种最有效的学习模式，但是很多教师从业者对混合式学习还没有深入的认识，把握不住混合式学习的实施要点，特别是对混合学习的认识还停留在e-learning与传统学习混合的单一认识层次，从而影响混合学习的有效性。混合式学习的基本内容主要表现：

第一层次：学习方式的混合。混合式学习的第一个层次混合是：线上与线下的混合。线上与线下的混合，即“E（E-Learning）+C（Classroom）”的混合模式，其概念的提出最早就是指线上与线下的混合，当人们认识到单一的E-Learning模式并不能取得满意的效果时，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了很好的效果。但是，线上与线下的混合仍然是狭义上的混合式学习，从广义来看，混合式学习还包括更多内容和层次。

第二个层次：学习目标的混合。基于学习目标的混合式学习，不再单一考虑线上与线下的因素，在“混合”策略的设计上以“达成学习目标”为最终目标，混合的学习内容和方式更为广泛。基于目标的混合式学习既可能都是传统方式的混合，例如：课堂学习与读书以及讨论会相结合的混合学习，又可能都是在线方式的混合，例如：通过网络虚拟教室学习与BBS讨论相结合的在线学习等等。因此，该层次的混合式学习又被称为“整合式学习”。

第三个层次：“学”与“习”的混合。“学”与“习”的混合才是混合式学习的真正内涵。通过“习”将学习的内容应用到实践中去，这是学习更高层次的目的。通常情况下，大家将“学”等同于学习，而实际情况将“习”完全遗漏掉了，绝大多数的面授或在线学习都只是“学”而已，并不是真正意义的学习。

第四个层次：学习与生活的混合。学习与生活相结合的混合式学习又被称为“嵌入式”的学习或“行动学习”，与其说是一种学习方法，不如说是一种学习境界。从某种意义上来说，生活本身就是学习。

2.混合式学习理论对“讲堂”变“学堂”的启示

混合式学习的基本形式是面对面的传统教学和在线学习的混合，它对“讲堂”变“学堂”的启示如下：

（1）推动了“讲堂”变“学堂”的发展与创新，体现了学生学习的核心价值观。

混合式学习借助于信息技术实现了让学生在课堂外观看教师设计开发的精简明晰、富于个性的“教学视频”，让他们自主选择学习内容和安排学习进度，实现学生与教学材料的首次“对话”。随后，教师提供在线辅导，学生之间利用网络平台就视频内容进行互动讨论，实现学习共同体成员之间的二次对话。在集中教学面授的时候，学生在课堂上参与集中讨论、互动的过程中，更是可以得到教师和其他学习者及时有效的帮助与支持，产生共同学习的向心力和集体归属感，既实现学生、教师之间的有效互动，同时也实现现场教学与课外活动在时间和空间上的有效延伸和衔接，优化了课堂的效果。

（2）采用互动交流的教学形式，运用先进的教育技术手段，促进学校信息技术与课程更深层次的整合。

“学堂”运用混合式学习创设的环境，如在线交流、虚拟社区等促进学生之间的交流和合作。混合式学习中教师将不可避免在自己学习的过程中运用信息技术，这样会加深对信息技术的理解，提高自己的信息素养，可以促进教师自觉地运用信息技术来支持和提高自己的教学质量。在教学过程中，教师可以运用信息技术进行课程和教学的改革，促进学校信息技术与课程更深层次整合。

（3）促使教学的内容的发展，提高每一次教学的针对性。

根据学习的内容和所需时间可以分为理论学习和实践学习。理论学习包括面授学习和利用多媒体教室的计算机进行网络化学习。实践学习是指一部分内容通过在线学习，一部分通过集中面授。这对学生最为方便，可以生活和学习两不误。混合式学习内容的制定，应该是在满足主客观需要的基础上，整合主观需求和客观需求。在学习之前，教师可以借助教学的网络平台，先期对学生学习特征进行调查分析，包括被学生学习的需求、特点及预期，并让学生提供他们认为最重要、最相关的信息。据此，教师可以在综合客观需要和学生的主观需求的基础上，制定相应的教学课程和课程支持服务，并以此录制相关课程的视频内容，上传到学习的网络平台，供学生在教学之前进行随时随地的自主学习，既提高教学的灵活性，实现了“讲堂”变“学堂”。

（4）注重教师运用过程性评价方式。

混合式学习改变了教师的评价方式。它高度重视学生的学习过程而非仅仅是学生学习的最终结果，更重学生在学习过程中的情感、态度与价值观的变化。通过教学的讲课视频、在线练习与在线测试，培养学生的自我教育、探究学习，以及自我解决问题的技能；促使学校改变过去只重视教学结果而不重视教学过程的评价方式，不仅要关心教学效果，还要关心教学过程，以及教学在整个过程之中的学生的情感、态度变化。