经验主义教育理论中的三转变：马克思与杜威

经验活动主义是一种认识论学说，认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。经验主义诞生于古希腊，距今已有2400余年的历史。经验不管是在古代教育中还是在近现代教育中，都有着重要的地位，但经验主义一直以一种哲学思路形式影响着教育，并未形成系统教育理论。马克思和杜威是现代系统地提出经验主义教育思路的著名代表。

（一）马克思的经验主义教育思路

1.教育与生产劳动相结合

马克思主义关于人的全面发展的理论是活动教学“以人为本”的基础。实现人的全面发展是马克思主义教育理论中的核心思想。然而，如何实现人的全面发展不仅仅是一个基本的理论问题，而且是一个重大的实践问题，在目前的中国教育改革进程中具有至关重要的意义。马克思主义认为，人类在改造客观世界的同时也在改造人类自身；劳动创造了人类，人类也通过劳动改造着世界。劳动是人类的主要活动方式和改造世界的工具。也就是说，劳动总体上说是具体的，是人类生活的基本方式，而不是人类的“异己”。教育同生产劳动的结合是实现人类全面发展的必由之路。

“马克思曾经高度评价了黑格尔关于人的理论，他认为，人把劳动作为自己的手段，现实的人是自己劳动的结果。但是，马克思指出，黑格尔把劳动归结为抽象的精神劳动是错误的。

在历史上，“人脑的产物”——神学曾经统治了漫长的中世纪。而在资本主义世界里，无产阶级生产的产品却不能由劳动者支配和占有，成为劳动者的“异己”的力量。马克思指出，在私有制社会之中，劳动者生产的产品越多，这些产品的力量越大，而无产者自身就越穷。这时，“劳动所生产的对象，即劳动产品，作为异己的东西，作为不依赖于生产者的独立力量，是同劳动对立的”。应当指出，马克思所讲的道理具有广泛的意义。马克思曾说：“如果说劳动产品不属于劳动者，并作为异己的力量与劳动者对立，那么，这只能是由于产品属于别人而不属于劳动者。如果说劳动者活动对他本身说来是苦恼，那么，这种活动就必然给别的什么人带来享受和快乐。”

其实，教育和学习同劳动一样，也是人类认识世界、改造世界的手段和工具。然而，进入私有制社会以后，教育成了少数人的特权，于是，教育也成为人的“异己”，成为人片面发展的工具。脑、体的分家使教育和人都朝着片面的方向发展。传统教育的全部弊端可以归结为一点，就是使少数人得到片面发展。

马克思主义关于人的全面发展的理想已经成为现代教育的基本原则。全面发展是人的基本权利和基本需求。现代教育的基本原则是使一切教育活动有益于人的全面发展而不是片面发展。因此，现代社会的教育必须为人的全面发展提供一切必需的条件。同时，全面发展也是以每一个具体的个人为对象的，而不是以抽象的人为对象的。以发展一部分学生的“智育特长”，或另一部分学生的“体育特长”，来取代学生的全面发展，是对马克思主义关于人的全面发展思想的曲解。创设适宜学生全面发展的“活动”是实现其发展的基本条件和关键之所在。活动教学正是基于教育有益于人的全面发展、教育和学习不应当成为学生发展的“异己”的立场，倡导包括多种活动形式在内的教学方式。

2.尊重人的现实活动

马克思主义的基本原理告诉我们：存在决定意识。我们今天谈人的全面发展时，不能离开人的现实性。学校不应当是封闭的，人的全面发展也不可能在封闭的环境中进行。

马克思和恩格斯在对当时德国古典哲学的批判中特别强调了人的现实性和活动性。他们认为，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的、进行物质生产的，因而是在一定的、物质的，不受他人任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己的”。马克思批判说：“德国哲学从天上降到地上；和它完全相反，这里我们是地上升到天上，也就是说，我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中，我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展。”

马克思主义认为，符合实际生活的观察方法是“从现实的、有生命的个人本身出发，把意识仅仅看作是他们的意识。这种观察方法并不是没有前提的。它从现实的前提出发，而且一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死事实的搜集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象的活动”。

活动教学的基本特征之一就是它具有开放性。活动教学力图为广大学生提供更多的现实活动作为教育的载体，使参与现实活动的过程成为学习和接受教育的过程。尊重人的现实性的活动教学首先反对封闭式的教育，同时要求尽可能地不要刻意地“制造”活动情境，或者人为地追求发展学生单一品质的活动，使教育活动“专业化”，或者安排实验室状态的活动和把学生当作简单被试的活动。(www.xing528.com)

3.马克思主义关于实践的理论——活动教学实践原则的基础

长期的闭门读书容易让学生认为所有的知识都来源于书本，而活动教学的实践则力图向广大学生展示，实践才是知识取之不尽用之不竭的源泉。它力图使学生对学习的概念有一个崭新的理解，它鼓励学生到广阔天地里去学习，到实践活动中去学习。

人类社会的发展就像是一条奔腾不息的长河，后人总是在前人的基础上不断发展。前人积累的知识和经验除了依靠人们的习惯和传统不断延续之外，大量地包含在“书本”知识之中。离开了“过去”，就无所谓“现在”。但是，今天必须强调的是，一切书本知识都是从“实践”中发源的。毛泽东同志在《实践论》一文中明确指出：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。……一切真知都是从直接经验发源的。”马克思主义、毛泽东思想一贯主张要重视书本知识，但是也从来认为知识之最深厚之根源乃在于实践之中。实践是知识之“源”，书本乃知识之“流”。

毫无疑问，一切科学都来自实践，都具有实践的意义。尤其应当指出的是，今天的教育过分重视认知和认知的结论，忽视实践，关于方法和教材的关系问题争论不休。而在《民主主义与教育》中，杜威说道：“经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程所做的努力，教材和方法并无区别。”马克思明确地指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题，人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的彼岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”

（二）杜威的经验主义教育思路

杜威突破了传统理性主义对于“经验”的理解。传统理性主义认为，经验只是一种感官知觉上的观念，是未知的、易变化的、不可信赖的。而杜威将经验作为一种过程，是一种机体与环境相互作用的过程。“经验”有其自身的原理，且无须外在的所谓标准来规定或提供这种原理。当然，杜威也并非完全否认理性的作用：理性可以作为一种与“经验”相融的智慧，使机体所获得的“经验”更为完善和丰富，而这时的理性则不再是陈旧的、绝对化的旧时代产物，可称之为“新理性”。

作为一种新经验主义，其思路蕴涵以下观点：其一，将教育与完整的现实生活实践联系起来；其二，将民主的生长与进步确立为教育实践的善；其三，以经验的改造来概括教育实践的展开方式；其四，教育实践的群体指向打破了一切阶级偏见和对立，表现为平等的大众化。

1.教育即生活

“教育即生活”可以说是杜威教育哲学中最重要的一个命题。杜威教育哲学深刻地蕴含在这一命题及其相关思想中。可以说，所有的教育学都会把教育与生活的关系作为最基本的关系来考察。只是不同教育学话语中，对生活的认识不同。

2.经验改造与教育实践的展开方式

杜威将教育实践的展开方式确立为三个方面，即教育实践的体制机构、教育内容和方法原则。他曾说：“在教育实践的三个典型方面，方法的问题代表着其中的一个方面，另外两个方面是学习的内容和教育的体制机构。”杜威还曾概括性地提出一个命题，即“教育就是经验的改组或改造”这其实是对教育实践展开方式的高度概括。在《民主主义与教育》中，在这一命题提出之前，杜威先论述的是教育与生活的生长、发展之间的关系，他相应地提出了“教育即生长”“教育即发展”等命题或观点，作为生长过程的教育和作为发展过程的教育，被进一步明晰为经验的生长和发展，这才使得对教育实践的思考能进入到内容和方法层面。杜威将教育实践的内容与“民主化的经验”对应起来，将教育实践的方法原则与具有实验主义精神的“不断地改组或改造”的思想联系起来，而对于教育实践的体制机构问题，杜威则选择了公立学校这一制度化的机构作为立足点，强调改良学校。在《民主主义与教育》一书的序言中，杜威曾概括性地提到了一些线索，能为我们理解其关于教育实践的内容及方法的相关思想的深层逻辑提供帮助。杜威说：“本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。”所以，杜威教育哲学中所言之经验及其改造，只有联系其与民主之间的关系，才能真正理解；而“不断地改组与改造”作为教育过程在方法层面的描述和规定，实则是以实验主义的方法论和进化论思想为基础的；关于教育实践的体制机构问题，即学校的改良问题则与近代以来的工业社会及其改造有密切的关联。