高阶策略：基于学科本质的文学作品教学

高尚情操是成才的首要标志，培养高级情操是走向高尚的必要基础。李石岑先生认为，教育的目的或功用就是提升人的境界，教育者只有明确了这一点，才算是真正理解了人生与教育的关系。^[11]人生境界的提升涉及很多因素，提升的过程也是一个比较漫长、艰难、复杂的过程。

文学作品是对纷繁复杂的人生、社会现实的反映，个体和社会的价值观与呈现形态都围绕人的自然属性与人的社会特征来展开，所以人是文学作品内容的主体，作品蕴含了丰厚的人文内涵，并会对人的本性、社会性特征及表现、生存与发展能力产生深远影响。很明显，文学作品教育对培育情操会产生很大的作用。

著名心理学家、教育家、北京师范大学资深教授林崇德先生说：“高级情操包括道德感、理智感和美感。”^[12]教师应如何在文学教育领域，在学生已有情操修养的基础上充分发挥文学作品的教育功能，培育高级情操？

从学生的存在与长远发展的角度出发，在培养一般阅读能力的基础上，让作品丰富的人文内涵与学生心理全面对接，在深入理解与体悟中，由对文本人文意义的认知，使作品一系列人文要求具体化为内在的认知与情感体验的认同，到通过迁移拓宽认知和体验范围，将阅读者对人文的认知经验、情感经验与行为经验不断整合，形成知、情、行相一致的一体化的认知经验，完成认知的提炼、升级和系统化，从而提升学生的阅读与审美能力，培养情感态度、价值观以及对自身、社会的认知与理性评价能力，自我存在、表现与发展的调控能力等人长远发展所必需的一些素养和能力，继而培养道德感、理智感、美感等高级情操与实践能力。

（一）道德感的深化

道德品质决定了一个人成才的方向。“道德感就是将自己或他人的思想、意图和行为举止与一定的社会行为准则作比较时所产生的情感体验。”^[13]这种体验是以道德认知为基础的。体验涉及自己或他人对国家、对社会、对集体、对他人他物、对生存与发展的表现形态等范畴。这里强调的文学教育中人的道德感培育，不是简单强调人必须受制于作品呈现的社会准则，也不是简单强调作品的德育意义，更不是将作品学习政治化，而是在既尊重作品的文学和人文内涵，又尊重阅读者主体人格的基础上，依据公共认可的社会行为准则，在学习文学作品的过程中对作品中的人和阅读者以及他人、社会的道德行为和结果做出评价，进行自律性道德体验和评价性道德体验，并对阅读者道德认知与行为进行调控和提升，从而培育高级情操，让阅读者更能彰显作为人存在的价值，生活得更自由和幸福。虽然中学阶段的道德感进入逐步稳定和成熟的时期，但社会情感、劳动情感、道德情感等，都要到中学阶段，尤其是高中阶段才深刻化，并为中学生的世界观从萌芽到形成奠定很重要的基础。^[14]在中学阶段如何进行道德感的培育？

1.道德感的感性体验

（1）由作品基本内容到社会准则的感性认知体验

即对阅读作品所产生的义务感、荣誉感、幸福感、耻辱感、愤恨感和人道主义、爱国主义情感等道德感的情感、行为等进行社会准则、道德价值等价值认识。这是道德感知的前提。

（2）激发道德观念与情感体验结合的感性体验

即将社会规则、道德价值与作品的情感和行为形态结合，产生义务感、荣誉感、幸福感、耻辱感、愤恨感和爱国情感等道德感体验。这是在阅读过程中，由某种生动的、可知可感的文学情境、情感、行为表现形态及结果的感知，触发道德感认知引起的情感共鸣和评价性体验。这里既有对行为符合规则的合理性存在的含有道德理性的喜悦感或满足感，也有对违反规则而产生的遗憾和否定性的情感体验。对人的真善美在作品内容中得到尊重、在矛盾中得以胜利的欣喜，对强暴失败的愉悦，对强暴的憎恨，对弱者的同情，爱心和人道主义的美好，等等，这些都是道德观念与情感体验结合的感性体验。

在这个过程中，阅读的道德感体验与道德认知融合，在个人道德认知水平的指引下进行道德感的体验。通过这样的体验，可以获得对社会规则应该得以存在和坚守的理性认知与体验，从而对阅读者的道德感的形成产生很深的影响，培育道德感。比如，阅读美国亚伯拉罕·迈克尔·罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》，体会作者对法西斯暴行的憎恶；阅读朱自清的《背影》，体会父亲对儿子无微不至的关怀和深切的爱子之心；阅读鲁迅的《孔乙己》，体会作者对旧有的科举制度的愤恨；等等。在道德认知的指引下，这些阅读认知与道德感体验，丰富和增强了学生的道德认知，为理性、深厚的道德感的形成奠定基础，提高了学生对美丑的辨别能力，获得了对应该得以存在和坚守的社会规则的认知。

2.感性和理性结合，实现伦理性道德情感体验

在前文感性认知与体验的基础上，充分、深入地认识作品中所体现的社会的复杂性和人物情感、行为的形态与结果的产生实质，并与社会规则进行比照，获得全面深刻的道德认知和体验，从而深入认知和体会什么样的情感、行为表现符合社会伦理以及社会规范要求，什么样的形态应该得以否定，获得深沉的道德感知和体验，促进学生道德自律的宽度与深度、自觉程度。

这需要阅读文学作品时对现象的价值实质进行由表及里、辩证的理性认知，在具体情感教育的基础上更深刻地认识道德观念，使其情感体验不断概括、深化，获得充满深刻道德理性的愉悦感和不满感，促进认知能力与伦理道德理性的发展。

比如阅读屈原的《离骚》，在为屈原追求光明、爱国、高洁、忠诚等道德品质感慨时，对屈原投江一行，有必要进行深入认识。中学生正处于情感两极发展的特殊阶段，容易对人对事持偏激态度，如果不加以正确的引导，就很可能对学生情绪的正常发展产生一定的负面作用。从屈原至后来旧时代的爱国者在国破君亡或爱国行为受挫或失败之后，往往采用杀身成仁的方式来自我了断，从表面上看是至死不渝，究其深层次原因，则与封建名节观直接相关。所以，在对屈原产生颂扬、敬重的道德感时，还必须认识到屈原自杀是令人惋惜的事，产生一定程度的否定性道德感，从而让学生认识到对生命的尊重，辩证地看待他人与环境、自身能力，自愿承担人生的艰辛和自身责任，在复杂的人伦环境中从长远出发，调整自己，更务实地去协同环境的改变，力求自身的生存与事业发展，这条道路虽然艰辛，却是正确的发展之道。另一方面，应由社会环境的黑暗产生对昏庸无能的政府的否定性道德评价，并且还应由环境逼人致死产生应为他人着想、成全他人的道德感。

3.迁移性认知和体验

从学习者的角度来看，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径。通过广泛的迁移，一方面解决了当前的任务或问题，另一方面也使得原有的经验得以改造，更为概括化、系统化，心理结构也更为完善、充实，从而广泛、有效地调节个体活动。^[15]迁移性认知和体验即在前面的感性体验的基础上，联想某些有相似或相反道德意义的人或事的形象或情景时，激起较自觉的道德情感体验。这包括一般拓延性体验、对他人的评价性体验和自律性评价性体验三种情况。通过这样的迁移性认知和体验强化道德理性愉悦感和遗憾、谴责等道德情感，能够加深对社会规则和道德的坚守和质疑的肯定性和否定性认识，丰厚理性的认知和体验。这同时也是把存在于作品中的道德价值内化为自己的一部分，从而有意识地指引以后各种心理活动的过程。

（1）一般拓延性体验

通过相似或相反道德意义的迁移性认知和体验，强化有关爱与恨、遗憾等道德感体验。比如，阅读前文述及的鲁迅的《祝福》，仅仅理解祥林嫂够吗，如果不对当前现实底层生活中类似祥林嫂的人的命运的进行迁移性关注，就不能培养对这类人的关心与同情。所以，对同类人物、事件进行迁移性认知与体悟就能培养对现实的评价性道德感体验。

（2）对他人的评价性体验

通过对他人或社会的相似或相反道德意义的迁移性认知和体验，强化正义与爱的道德感体验的愉悦感和与此相反的愤恨或不满、遗憾等。比如，阅读莎士比亚的《哈姆雷特》，感知哈姆雷特和克劳狄斯之间你死我活的斗争，联想到当今社会无数集体呈现出的和谐健康、正常发展的人伦氛围，会感受到喜悦的道德感；而联想到当今社会少数集团内为了个人利益或恩仇，不择手段相互倾轧、厮杀时，会产生愤恨的道德感。

（3）自律性评价性体验

通过对自己与作品内容相似或相反道德意义的迁移性认知和体验，将自己与道德规则进行对照，产生道德感体验的愉悦感和与此相反的自责或不满、遗憾等道德感体验。其中，在文学教育的道德感教育中，激起愧疚感的自觉与审视是一种重要方法。愧疚感即个体因自己的某种行为违反内心的道德准则而引起了愧悔、内疚、自责的心理反应。这涉及对国家、对社会、对他人他物、对劳动、对坏人的一种情感态度。例如，学习岳飞的诗作，感受他为国家艰苦付出的努力以及承受的苦难，可以激发学生反思如何为国付出，产生对狭隘的、自私的个人功利、名利之心的愧疚；学习巴金的《小狗包弟》，体悟作者为了保全自己，让自己轻松，把心爱的小狗送给医院解剖后的愧疚，激发学生对他人他物的愧疚之心。在教学过程中，对愧疚感以及愧疚的再现过程应该进行反复的情感审美体味，并激活学生的体验积累，激起他们对自己过失的忏悔。这样的情感审美过程，是对作品本身人性的挖掘和审美，是对阅读者正常人性和人格的培育，对学生的写作素材、写作激情、审美创造将产生重要影响。

通过这些方面的道德认知与体验，就能强化对社会规则的理性认知，强化深刻的有关爱与恨、遗憾等道德感体验，从而培育道德素养。(www.xing528.com)

（二）理智感的培育

理智是人存在与发展的舵手。理智感是人在智力活动中建立在价值观基础上的认识、探求或维护真理与合理的社会规则的需要是否获得满足而产生的情感体验。在文学教育中，理智感包括在阅读作品的过程中，对作品内容中有所发明和创造、追求真理和科学的体现形态所产生的喜悦，对作品中揭露的野蛮、丑陋、谬误和偏见所产生的蔑视，以及由教学情境激发的读者对国家、社会、集体、他人、自己在认识、探求或维护真理、合理的社会规则及自我行为平衡的智力活动过程中获得满足而产生的欣慰与喜悦，未能得以满足产生的痛苦、遗憾、烦恼和迟疑等情感体验。在文学教育中，培育与发展理智感，除去一般的事理性分析，还可以在美育或美感的体验过程中培育理智感，提升理智感的境界。

1.获得探求的快乐

在文学作品的学习过程中，对作品内容追求真善美、探求科学和民主、克服困难走向进步、有所发明和创造，以及阅读者自身的学习进步所带来的喜悦和愉快，等等，就是一种理性的情感体验。这是一种对人在发展过程中体现出来的正面力量产生的理智感。

这一方面是指对作品内容的探求行为与结果的审美愉悦感，比如阅读海明威的《老人与海》，对老年古巴渔夫在离岸很远的湾流中与一条巨大的马林鱼搏斗时一次次取得胜利产生的一次次不畏艰险、战胜困难的愉悦感；另一方面是阅读者在自身的阅读探求中，感受到的自身进步的深层的审美快乐。比如理解阿Q，他的自欺欺人历来被人们唾弃和嘲笑。对阿Q这个底层人的认识和评价，由于简单的等级观的影响，人们难以认识到阿Q劣性存在的复杂性、丰厚的悲哀内涵以及一定程度的必然性或存在的合理性。如果联系主人公的背景、阅读者自身存在的形态与实质特征，就能体会到王冶秋先生在他的读书随笔中对《阿Q正传》的著名评价：看第一遍，我们会笑得肚子痛；第二遍，才咂出一点不是笑的成分；第三遍，鄙视阿Q的为人；第四遍，鄙弃化为同情；第五遍，同情化为深思的眼泪；第六遍……每一遍的体悟都是一次探求的结果。虽然令人感到不同程度的辛酸，但会产生探求所带来的不断收获的理智愉悦感。

2.认知、触发并理性调控缺失性认知、情感体验

缺失性体验是一个心理美学概念，在作品、学生学习和日常生活中却时常存在。文学作品的很多内容是作者和作品人物心理缺失的反映。认知和触发缺失性体验，在前面第二节基于文本文学性的高阶阅读教学的“四、情感审美体验：文学教育深层耕耘的教学策略”部分里已有具体阐述，可以参看。这里从文学作品教学中对缺失性认知、理性认知调控自身缺失性感知，培育理智感的角度，简略地进行一点阐述。

学生在成长过程中会产生各种各样的心理缺失性认知和体验，这是学生理性能力生长过程中的必然现象。如何在文学作品的教学中，借助作品丰富的缺失性认知与情感，培育学生的理智感？

通过文学作品丰富的缺失性认知与情感认知，可以开拓学生缺失性认知的宽度与深度，增加学生对自身缺失性体验的合理性认识，并对这些认知与体验进行正确调校，促进学生的自我认知、自我体验和自我完善，从而拓宽、丰富学生的认知空间，增强学生在复杂生活情景中面临各种缺失时对自己生存与发展的控制能力，培养学生的理性能力，增强和提升理智感，有利于他们沉着、有为地成长。

这包括认知文学作品中由于自然人性的一般情感、社会性情感这双向情感的缺失，认知力和行为缺失，意志和生命力缺失，价值缺失，愿景缺失等引发的系列缺失，丰富缺失性认知经验和相应情况下的理智感，触发自己对相似缺失的认知，并对自己存在的缺失、认知能力进行理性调校和控制，增强正面价值认同和理智素养以及面临各种缺失时的理性能力，是强化和培育理智感的重要途径。

3.培育稳健的崇高感

中学生的理想化程度比较高，对未来充满憧憬，有勇敢追求未来、道义的热情和勇气。中学生时常产生某些崇高感体验，但由于理智能力不足，使得他们的情感具有两极性。他们不仅在外部情绪上两极性明显，比如强烈、狂暴性与温和、细腻性共存，可变性与固执性共存，^[16]而且人际关系偏激，具有反抗情绪等。在这个成长阶段，由于认知力不足、情绪不稳定、情感较单纯、两极性明显，学生的认知与情感尤其是激情体现是不成熟的，崇高感亟须深化和稳健。否则，中学生就会变得情绪化，不利于他们健康有为地成长。

崇高感是一种美学体验，也是一种理智感体现。在前面第二节基于文本文学性的高阶阅读教学的“四、情感审美体验：文学教育深层耕耘的教学策略”部分里对崇高感的概念，认知、触发崇高感的审美体验已有具体阐述，可以参看。认知文学作品体现出的丰富的崇高感，并以此为参照进行迁移认知，让学生对自身在挫折和振奋时的高峰反应予以正确的认知、校正和丰富，是文学教育中针对学生心理特征，运用崇高感培育理智感的一条基本途径。

文学作品中的崇高感认知与体验的体现极为丰富，认知这些崇高体验，对学生崇高感的认知会产生很大的帮助。比如，认知由对自然的宏伟、壮美、永恒感悟到人生的短暂或自身的渺小、失意或悲剧性命运，感到事业紧迫，进而振作的崇高感；认知由自然物的短暂联想到人生命的短暂，进而振作的崇高感；认知、体验由自然对人生的压抑、折腾产生征服自然的勇气的崇高情感；认知由自然对人生的压抑、折腾产生征服自然的勇气的崇高情感；认知由社会黑暗、对人的压迫产生的对正义的坚守与无畏追求的崇高感；认知对自身挫折产生精神上振作的崇高感。

长时间通过阅读、认知文学作品里这些纷繁复杂的崇高感及其作品认知再现逻辑，以及对自己崇高感的反观与调校，理智能力就会增强，对自己在面临各种痛楚或挫折、振奋时的认知和行为表现进反省，就会增加很多正确的认知，自我调控能力就会增强，学生常有的偏激这一性格特征就会得到优化，人格境界就会提升，学生的认知和情感就会变得深沉，崇高感就会稳健、雄浑而激昂，理智感就会丰厚而沉重。

（三）深刻的优美感

美感是同审美观相联系的，是人的内在心理活动与审美对象的表面形态和深刻含义进行交流或相互作用后的结果，是基于一定评价标准的对现实生活和艺术作品的美的体验。美感的培育和道德感、理智感的培育一样，对作品的阅读分析、体验是重要手段。体验作为美育的途径贯穿于高级情操的培育之中。美感有不同的种类，前述理智感里谈及了缺失感、崇高感等心理美学体验。优美感的培育对于正处于唯美、理想化、情绪化心理特征阶段的中学生来讲，显得尤为重要。

优美感是美感中的一种“赏心悦目”的感受。比如面对小桥流水、曲径通幽、花好月圆、帅哥美女等对象时，感官的快适和精神的愉悦一致，这类感受就属于优美感。优美的感受是想象力和知性的和谐统一，即和谐一致的美感体验。^[17]可见，在优美感中，理智的满足与感官的快适是一致的。

可是学生的优美感，除去一般现实感官所得，主要来自另一个天地。在一次对中学生课余学习现状的调查中，我们得知有68%的学生每天要花半小时以上的时间看卡通动漫。很多学生在业余时间很喜欢看这些以形象的个性和唯美为主要特征的书籍，对于处于两极性格特征、特殊的理想化阶段的中学生，在感知敏感区里不仅很重视视觉的唯美，还显得有些虚幻，对帅哥美女容易产生简单冲动的愉悦感和向往感，情感容易偏向两极，又比较随性。所以，培养深刻的优美感既培养了学生的审美认知能力、沉稳的性情、美好情操等这些人必需的长远发展力，它也是这个阶段学生心灵很好的调节剂。

文学作品的审美教育是深化优美感的有效途径。审美理解有三个层次：知性认识的理解、审美意会式理解、理性认识的理解。这实际上是从局部到整体、由表及里、由浅入深的审美学习过程。这三个层次，给语文审美教育厘清了教学次序，也使文学教育符合了学生的审美认识规律。这三个层次从语词意义理解开始，到把语词之间的意义联系起来，体会其情景及意义逻辑，最后探究其美的形态所蕴含的美的实质、表现特色。这个过程，不是简单的“刺激—反应”过程，还涉及情感、想象、理解等多种功能，还需要联系时代、作者等写作背景，是一个由局部到整体、由表及里、由一般到特殊的认识过程。这个审美认知结果与阅读者的有关经验积累、兴趣爱好、认识水平、分析综合能力直接相关。

比如，理解宋代苏轼的《饮湖上初晴后雨》：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”知性认识的理解：只是对“水光潋滟”“晴”“山色空蒙”“雨”“西湖”“西子”“淡妆浓抹”等词语的一般含义的理解，割裂了它们之间的意思联系。审美意会式理解：不仅理解以上这些词语，还能把这些词语联合起来，找出它们之间的联系，从整体上把握诗歌的内蕴。把这些意象连起来，就可以理解这首诗写的是：晴天下，水光潋滟，景色优美；下雨时，山色空蒙，也显得很奇妙；这正如西施，不管是淡妆还是浓抹都很好看。最后两句是作者看景物后的审美联想和评价：这正如西施，不管是淡妆还是浓抹都很好看。全诗写的是作者游览西湖时看见“晴”“雨”两种情况下的美景以及作者看到景物后的审美联想和评价。这个阶段主要是由局部到整体的逻辑理解。理性认识的理解：不仅细琢词语含义、理解诗中的意义联系，还要结合写作背景，进一步理解诗的意境、内涵和表达特色，对诗歌美的表现有理性的、深入的认识，这是一个由表及里、由一般到特殊的认识过程。

苏轼在杭州任通判期间，曾写了大量咏西湖景物的诗。联系同题的第一首诗的前两句“朝曦迎客艳重冈，晚雨留人入醉乡”来看，那一天，作者在西湖游宴，早晨阳光艳丽，入暮下起雨来。这首诗写作者看见西湖晴时天光、水光相应，光艳斑斓；下雨时山影空蒙、缥缈，意境奇幻。然后作者突发联想，产生一个奇特的比喻：西湖像西施一样美丽，不管是淡妆还是浓抹，怎样的变换都那样水灵动人。不同的美景、不同的美人装束，不断变换的景人响应，充满了迷离的艺术之美。深入探究，还能发现另一个艺术特色：概括性特别强。他写的不是西湖的一处或一时之景，而是对西湖的全面写照和审美评价，具有超越时间、空间的宏大变换的艺术生命力。

通过这三个层次的审美理解，可以全面、深入地理解文学作品的艺术内容和艺术美，挖掘出作品美的一般特征和个性特征。长时间进行这样的学习，自然就可以增强学生的审美能力，深化学生的美感，让学生变得沉稳，有睿智的理性思维和深刻的鉴别力、较好的美的创造力。

文学作品蕴含了丰厚的人本内涵。文学作品教育应实现文本的人文价值与学生心理的全面对接，让学生在对作品的理解与体悟中，通过感性和理性体验相结合，迁移性认知及其体验，强化对社会规则的理性认知和道德感体验，从而培育道德素养和道德感；通过获得探求的快乐，认知、触发并理性调控缺失性认知和情感体验，培育稳健的崇高感和理智感；通过知性认识、审美意会、理性认识这三个层次理解深化优美感，从而实现文学教育中对学生高级情操的培育。