提高语文教学质量的创新实践

教师在教学中能力培育体系不系统、不完整；教师的日常教学与测评脱节；教学内容和测评不严谨；教学内容和测评的阶段性难易度区分不够。这些是教师在教学中教学内容随意性的具体表现。

（一）日常篇目或考点专题教学内容在能力培育体系上的随意性

学习内容的能力培育体系很模糊、随意。比如高考考试说明里的能力要求：“（一）论述类文本阅读……1.理解：（1）理解文中重要概念的含义；（2）理解文中重要句子的含意”，论述文里的重要概念、重要句子有哪些类型，如何理解、如何提升能力层级等学习内容与能力培养体系，通常缺少具体阐述或阐述模糊，教学随意；在教材篇目教学中的理解、分析、鉴赏、探究等能力培养，都显得空泛和随意。

（二）日常质量检测与学习内容脱节

笔者在无数次教学质量测评的案例研究中发现，测评内容没有基于测评之前的教学内容所体现的知识和能力培育的现象很普遍。测试题里，板块内容的知识呈现、思维及能力形态呈现大多没有与之前的教学内容对应。比如，教学内容是诗歌的几类情景分析，后面检测学生的学习质量时，在几类情景分析的知识、思维形态、能力形态（包括能力层级）方面的对应却较少。知识与能力巩固、提升的体现时常很模糊。

（三）教学内容分析和测评内容不严谨

这是教学内容随意的又一重要体现。比如教学内容分析和测评答案不完备、似是而非；同一类型的问题分析和试题答案的内容要素、主要思路前后不一，同类问题前面出现了该怎样去分析的几个要素，后面的教学内容和测评又与前面不一致，导致前后思维方式的探究出现相互削减甚至抵消的现象；更有甚者，教学内容明显错误。

这里以具有阶段终结性评价、广泛影响力和较大训练价值，也作为日常训练的高考语文试题为例，来反映语文学科日常教学与质量测评中的随意性。笔者曾撰写《高考语文主观阅读题答案中的若干问题》一文，发表在由教育部主办的全国中文核心期刊《语文建设》2010年第5期上。这篇文章分类指出了全国高考试题主观题答案中的若干问题，产生了一定的影响。

试题的答案是衡量学生水平的标准，是检测教师教学质量的尺度。主观阅读题在试题中的分值很重，可在试题中，时常出现试题答案不完备甚至错误，同一类型题答案的内容要素和主要思路前后不一等问题。这样的答案，不仅让考生回答的正确内容有的不能得分，还会使考生在考前以这些试题来训练时，感到困惑和难以适从，甚至会降低他们原有的理解鉴赏水平和答题能力。

这类试题至今还在作为日常训练的内容。以下诸多问题不管是在国家级考试还是日常的片区、学校考试，以及日常一般训练、日常教学篇目教学中都不同程度存在，教师在训练题讲评、日常阅读篇目文本分析中都必须高度注意。

1.同一类型试题答案的内容要素和主要思路前后不一

（1）诗歌部分

某年某直辖市诗歌第2题“本诗运用衬托对比和虚实相生的艺术手法，请简要分析”，参考答案为：“远与近、高与低、动与静、抑与扬的衬托对比。前两句实写，后两句以虚为主，虚中有实。”答案答出了手法体现的特点，但没有简要答出远近、高低、动静、抑扬是如何体现的，以及这种手法的作用是什么。这个答案过于简略，不能算“分析”。

如果用这样的答题框架，回答下一年A高考片区（为了陈述方便，将这一问题分析重点片区标注为“A”）的诗歌题一定吃亏。该年A高考片区诗歌试题第2题“诗人的心绪集中体现在‘乱’字上，全诗是怎样表现的？请简要分析”，参考答案为：“本诗以‘乱’为诗眼，情景交融，抒写了诗人的家国之思。首联借残月、滴漏、昏暗的灯光暗写诗人心烦意乱；颔联直写身体之病、羁旅之困、怀乡之愁，点明‘乱’的部分原因，为进一步写‘乱’蓄势；颈联转写忧国之思，以天地凄凉的色彩加以烘托，使烦乱的心情更进一步；尾联用衬托手法，借疏桐蝉鸣将诗人的烦乱渲染到极致。”虽然这个答案疏漏了颈联的“坐”“歌”“起”“看”也写了诗人心烦意乱，但这个答案比较好，符合“分析”的要求。先就“乱”的特点体现、手法、作用几个方面进行了整体概述，然后从内容、手法及作用分析的角度分别陈述。从这里可以看出。该年A高考片区试题答案要求“分析”应从内容与形式两个方面进行。

可同为“分析”类的题，用这个答题的大致思路框架来回答A高考片区下一年的诗歌题，有的思路又多余。该年A高考片区12题“（2）这首元散曲主要运用了哪些修辞方法？试作赏析”，参考答案为：“①对偶，如‘秋月’句对‘春花’句等；②比喻，如将‘人情’比作‘云’，‘风景’比为‘箭’等；③夸张，将‘风景’比为‘箭’的同时又兼用了夸张的方法。”这个答案只答出了运用了哪些修辞手法，没将形式与内容结合起来，对手法的运用及作用进行分析，不符合上一年诗歌鉴赏题的答题要求。

再看A高考片区再下年的诗歌题。诗歌第1小题题干要求答出“入”“摩”两字的表达效果，即分析为什么用这两个字，属于分析题型。参考答案：“入”字表现出河的生气，“摩”字突出了山的高峻。这个答案要求考生答出两个词在内容上的一点作用就行了。诗歌的第2题：“（2）这首诗丰富的感情蕴含在景物与人物活动的描写之中。结合全诗，对此做简要分析。”参考答案：这首诗前两句用夸张手法写祖国山河的雄阔壮丽，饱含热爱之情，并为进一步抒情做了铺垫；第三句“泪尽”二字将亡国之恨宣泄无遗；第四句一个“望”字写出遗民对南宋军队收复失地的企盼，一个“又”字则曲折地表达出对苟且偷安的南宋朝廷迟迟没有收复失地的失望与埋怨。这个答案很好，对“感情蕴含在景物与人物活动”中的一些内容进行了阐述，并且还结合表达形式进行分析。可见，不同年份的同一类型的题，答题的大致思路都不一样；用A高考片区上一年的诗歌鉴赏题的大致答题思路来应对下一年诗歌题的第2题就要出问题。

（2）文学类文章阅读

A高考片区某一年的文学类文章阅读题为：“17.文章用‘有什么花朵能比这样的烟花更美丽呢？’收束全文，请对此简要赏析。”参考答案：“作者以这个反问句单设一段，卒章显志。‘这样的烟花’不仅有形状、颜色与光亮的美丽，更是和平团圆的象征。这个反问句强烈地表达了作者反对战争、热爱和平的愿望，使文章意蕴深远，激发人们思考。”这道分析题的答案详细，先从内容和形式的角度进行总提，然后进行的分析里有内容、手法及作用的阐述。

A高考片区下一年的文学类文章阅读题是：“15.文中描述了什刹海四季变化的景色，请加以简要概括，并说说这样写有什么作用。”参考答案：“概括：（1）冬雪皎白，薄冰试步；（2）春天温柔，生机盎然；（3）夏天明媚，夕阳辉煌；（4）秋意渐深，秋荷摇曳。作用：（1）具体表现了什刹海景色之美；（2）表达了作者对什刹海的喜爱之情。”这道分析题的答案只就内容角度回答了“作用”。(www.xing528.com)

A高考片区再下一年的文学类文章阅读题的第14题是：“小说主人公称自己是‘实习医院’，请谈谈它的意思和表达效果。”参考答案：“‘实习医院’是主人公自认为百病缠身的形象表述，它运用比喻达到幽默的效果。”这一道分析题的答案从内容及表达形式上强调了这个短语的表达效果。

从以上阐述中已经可以看出，不同试题里的同一题型答案的内容要素和思路不同。

2.答案似是而非

A高考片区某一年的高考卷文学类文章试题第15题：“这篇小说的故事情节是怎样展开的？请概括回答。”参考答案是：“以‘想象’为线索，以心理活动描写为主要方式来展开故事情节。”撇开这道题应该答出情节顺序简述、顺序特点这两个方面的内容不谈，虽然题目“想象”对全文内容有统领作用，后部分情节与“想象”也有联系，但结合文章“以‘想象’为线索”的说法还是略显飘忽，这个说法可调整为“以对自己的疾病进行主观判断为线索”；后面的“以心理活动描写为主要方式来展开故事情节”也应改为“以对自己疾病查证过程的叙写、心理活动描写、对比手法为主要方式来展开故事情节”。过程的叙写、对比是文章的主要写作手法之一，不能掉。

3.答案残缺

某高考片区高考语文试题第19题：“文章第二段说‘他是个了不起的人物’，‘他和社会上一般的名人、名流不同’。这样评说梁漱溟的具体理由是什么？”参考答案：“有真知灼见；不只是讲说学问，还将思想付之于具体行动；‘平生所志都在为中国未来的发展寻出一条恰当的途径’。”选文《我所认识的梁漱溟》是对梁漱溟的评价性文章，在文章的第二段有一个总结性的句子“从性情、智慧、个人人格各方面来讲，在这种时代，要找这种人，已经不太容易了”，提供的答案都出自这段，但后文在谈了他的智慧，他如何将平生所志为中国未来的发展寻出一条恰当的途径、如何将思想付之于具体行动之后，还专门用一段话写了他的风骨与气节，这是作者最敬佩的地方，所以答案还应添上他的人格与性情这个要点。阅读文学类文章，对句子的理解不能只看句子语义的小环境，能前后联系思考的要联系起来。

前文提及的A高考片区文学类文章阅读题第14题，其题干和答案在前已经出现。此答案，意义未答出，表达效果的回答也不够清晰和完备。可调整为：意思是“我”认为可让医学院的学生在自己身上对多种疾病进行实习治疗，“实习医院”是主人公自认为百病缠身的形象表述，它运用比喻写出了自己对疾病的苦涩之感并进行自我调侃，达到了幽默的效果。这个答案注意了形式分析与内容的结合，比较完备。

A高考片区某一年的高考语文试题第17题：“结合小说主旨，你怎样理解医生为‘我’开出的‘处方’？小说以‘处方’作结有何妙处。”参考答案：“这‘处方’是针对‘我’敏感多疑的心病开出的‘心药’，目的是劝慰我解除思想负担，轻松愉快地健康生活。小说以幽默的‘处方’作结，巧妙地揭示了作品的主旨。”这个答案较好，但对结尾妙处的阐述还有不完备之处，可调整为：“这‘处方’是针对‘我’敏感多疑的心病开出的‘心药’，目的是劝慰我解除思想负担，轻松愉快地健康生活。小说以幽默的‘处方’作结，与‘我’自认为有许多疾病形成对比，也使文章结构跌宕，巧妙有力地揭示了作品的主旨。”这个答案添加了从形式的角度作答的内容，还可答出“主旨”，避免了以后学生答题惯用套话，说不具体。

（四）教学内容和测评的阶段性难易度区分不够

高一年级的教学内容初中能完成，高三年级的教学难度与高一高二年级差不多，测评题也一样。这种阶段性难易度区分不够的现象，在语文教学中很普遍。江苏省特级教师张悦群在《中学语文教学参考》2017年第19期的《2017年高考阅读题述评》中说：“最近笔者做了一个试验，让高二学生与初二学生同做2017年三套全国卷的实用类文本阅读题。结果令人十分惊诧，总分36，高二学生平均得分23.7，初二学生平均得分23.3——解答同样的高考阅读题居然只有0.4分之差。”高考试题怎么没能体现学段能力差别？学段能力差别没能体现，同段学生的个体能力是不是也没能很好地区分？导致这些问题的原因是什么？可能阶段性学习能力层级、试题的能力层级和难易度的把控是产生这些大问题的主要原因。

上述问题在日常教学的内容分析和高考试卷、日常训练中是客观存在的，希望能引起广大语文教师和测评出题人的高度关注。

【注释】

[1]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：101.

[2]陈堂君.中小学科研向导[M].兰州：甘肃教育出版社，2008：34-35.

[3]何晓文，程红兵.新课标高中语文必修课教材教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2004：85.

[4]《语文学习》编辑部.名师授课录（高中语文）[M].上海：上海教育出版社，1995：136-139.

[5]王宏甲.中国新教育风暴[M].北京：北京出版社，2004：2-3.

[6]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：18.